АНАСТАСИЯ СЕМЯННИКОВА
Исследование было посвящено тому, чтобы изучить, как скорость подачи подсказки влияет на скорость усвоения материала. В эксперименте использовались подсказки, задержанные на 4 и 7 секунд. Автор выдвинула гипотезу о том, что более быстрая подача подсказки положительно скажется на скорости усвоения материала. Исследование проводилось с нормотипичной девушкой 23 лет, которая учила английские слова. Эксперимент состоял из шести фаз, в каждой из которых были изменены одна или несколько независимых переменных. В ходе исследования было выяснено, что скорость подачи подсказки оказывает влияние на скорость усвоения материала. Гипотеза была подтверждена показателями первых двух дней, но, судя по количеству дней, потраченных на достижение необходимого результата, можно сделать вывод, что и другие независимые переменные влияют на скорость научения.
Скорость усвоения материала – неотъемлемая часть любого обучения. Достижение мастерства за максимально кратчайшие сроки необходимо, особенно для тех, кто обучает или учится сам, так как это напрямую влияет на их успешность. Еще Б. Ф. Скиннер (86) говорил о скорости научения как о разнице в обучении у людей и животных. F. Stockwell и J. Eshleman (2010), а также D. Polson и соавторы(1997) в своих статьях показывают, как, используя классические карточки SAFMEDS (Say All Fast Minute Every Day Shuffled), можно добиться быстрого результата в том, чтобы выучить слова. Карточки SAFMEDS были созданы с целью достижения высокой скорости в научении, а также качественного запоминания в течение долгого времени. В классическом виде они представляют собой удобные небольшие картонные прямоугольники одинакового размера, которые удобно перетасовывать. С одной стороны пишется вопрос, а с другой ответ, или с одной стороны пишется английское слово, а с другой перевод. Надписи делают в зависимости от того, какая цель. Рассмотрим на примере изучения тагальского языка в статье D. Togade, S. Ormandy, F. Stockwell: ученику нужно было выучить перевод 35 иностранных написанных слов. Ученик один раз в день перетасовывал карточки, все они были повернуты иностранным словом в одну сторону и переводом в другую. Ученик читал иностранное слово, называл перевод, если мог вспомнить, и на обороте проверял, правильно ли он назвал. Затем в одну стопку складывал карточки, которые назвал верно, а в другую стопку – неверно названные карточки или те, которые не смог вспомнить. С каждым разом ученик должен был назвать больше правильных ответов, меньше неправильных. Затем оттачивал скорость правильных ответов. В итоге он засекал время и на скорость называл перевод карточек. Цель: 35 правильно названных переводов в минуту. Как только ученик достигал такого порога, считалось, что он усвоил перевод этих 35 карточек. Из примера видно, что таким образом ученик легко может обучаться сам. В нашем случае мы использовали не классические карточки SAFMEDS, так как испытуемая должна была на слух определять слово и называть его перевод. Поэтому карточки были подписаны только с одной стороны и были в руках у ассистента, который зачитывал их. D. Togade и соавторы (2012), так же, как и F.Stockwell и J. Eshleman (2010), D. Polson, D. и соавторы (1997), при использовании методики точного обучения и карточек SAFMEDS доказывают эффективность их использования на примере изучения тагальского языка. Все авторы пользовались одним и тем же принципом обучения: испытуемый видел то, что ему нужно выучить, на одной стороне карточки, смотрел правильный ответ с обратной стороны и так пока не достигнет мастерства или, как еще говорят, «потолка» в этом навыке. Достигнуть потолка – это значит отвечать правильно за короткий промежуток времени без визуальных или любых других подсказок.
В нашем эксперименте испытуемая с помощью карточек SAFMEDS заучивала перевод английских слов на слух. Авторами была выдвинута гипотеза о том, что испытуемая выучит перевод английских слов быстрее, если быстрее давать ей подсказку правильного ответа. Для этого были использованы такие независимые переменные, как задержанная подсказка на 4 и 7 секунд, а также дополнительные поощрения. В работе B. Reichow и M. Wolery (2011) можно проследить, как задержанная подсказка влияет на качество обучения детей. Исследователи задерживали правильный ответ, чтобы получить инициативный ответ от испытуемых. В эксперименте испытуемая пыталась успеть ответить в течение промежутка времени перед задерживаемой подсказки, и с каждым днем подсказок становилось меньше, а правильных ответов больше, что являлось естественным поощрением.
ЭКСПЕРИМЕНТ
Испытуемый
Эксперимент проводился с девушкой 23 лет. До эксперимента она изучала иностранный язык (английский) в школе с шестого класса, уровень ее знаний оценивался учителем в три-четыре балла по пятибалльной системе. Испытуемая изучала английский язык в университете на первых двух курсах, и преподаватель оценивал ее знания на четыре из пяти баллов. Начиная с девятнадцати лет, испытуемая не учила английский язык. В 22 года она начала учиться на сертифицированном курсе по прикладному анализу поведения, где часто сталкивалась с англоязычными источниками.
Материалы
Сессии проходили в домашних условиях, всегда в одной комнате. Сессии проходили в одном и том же месте, на диване в комнате. Справа на диване сидел ассистент экспериментатора с 36 карточками и секундомером на телефоне, слева сидела испытуемая, напротив них всегда стояла камера. Они сидели лицом друг другу во время обучения, а во время контрольного замера результатов испытуемая всегда отворачивалась спиной к ассистенту. В комнате была тишина, на телефонах испытуемого и ассистента стоял режим «в самолете».
В эксперименте три части проходили с задержкой подсказки на 7 секунд и три части – с задержкой подсказки в 4 секунды. Сессии проводились один раз в день в 21-00, и только в четверг сессии начинались в 23-00. С учетом графика жизни испытуемой время было подобрано таким образом, чтобы она находилась дома минимум час перед началом сессии. В части эксперимента с задержкой подсказки в 7 секунд сессия длилась 20 минут, если задержка подсказки составляла 4 секунды – 12 минут.
В исследовании использовались карточки SAFMEDS размером 8,5х6 см в прозрачном протекторе с одной стороны и непрозрачном с другой, чтобы слова, которые читает ассистент, не были видны испытуемой. Результаты фиксировались в специальном бланке, используемом в методике точного обучения (см. График 1).
Поскольку цель эксперимента была в изучении влияния скорости подачи подсказки на результат, в конце сессии при контрольном замере, если испытуемая называла правильный перевод 36 слов из 36, ассистент останавливал таймер, и на этом часть эксперимента считалась оконченной. За период всего исследования набралось 216 слов, перевод которых учила испытуемая (шесть фаз, в каждой из которых 36 карточек).
Начальный уровень не был собран, так как у испытуемой до эксперимента не наблюдалось поведения изучать английский язык дома, такой навык не был сформирован. В данном случае мы начали сразу с фазы работы по обучению навыку.
Целевые поведения
Целевое поведение 1: при условии, когда ассистентом произносится английское слово средней громкости, которое слышно в комнате, но не слышно при закрытой двери из другой комнаты, испытуемая называет русский перевод этого слова с такой же громкостью. Поведением считалось, когда испытуемая произносит правильный перевод английского слова. Начало следующего эпизода считалось с того момента, когда испытуемая произнесла следующий правильный перевод английского слова. Критерий мастерства оценивается в скорости правильных ответов в минуту – минимум 36 правильных ответов за 1 минуту.
Целевое поведение 2: при условии, когда ассистентом произносится английское слово средней громкости, которое слышно в комнате, но не слышно при закрытой двери из другой комнаты, испытуемая называет неправильный русский перевод или говорит: «Не знаю» с такой же громкостью. Начало следующего эпизода считалось с момента, как испытуемая произнесла неправильный перевод или сказала: «Не знаю».
Независимые переменные, общие для всех фаз эксперимента: расположение ассистента и испытуемой на диване, карточки SAFMEDS, видеозапись эксперимента, тишина в комнате, режим «в самолете» на телефонах, фиксированное время сессий по дням недели, нахождение испытуемой дома минимум один час перед началом сессии, порядок обучения, контрольный замер не более, чем через две минуты после обучения.
В Таблице 1 указаны независимые переменные, различные в зависимости от фазы.
Таблица 1. Независимые переменные, различные в зависимости от фазы
Метод наблюдения
Целевые поведения наблюдались по методу количество – правильных и неправильных ответов. Метод наблюдения количество был выбран в связи с тем, что 1) у целевых поведений есть четкие границы начала и окончания 2) метод обладает высокой степенью валидности и им удобнее всего пользоваться в данном эксперименте 3) а также потому, что по методике точного обучения используется этот метод наблюдения. F. Stockwell и J. Eshleman (2010) и J. D. Мoeller (2012) также пользовались этим методом наблюдения.
В каждой сессии после обучения проводился контрольный замер, который заключался в том, что за минуту испытуемая должна называть русский перевод на каждое услышанное английское слово. Правильные карточки ассистент откладывал справа от себя, а неправильные слева. По истечении минуты ассистент и испытуемая пересчитывали карточки в каждой стопке, затем результаты контрольных замеров, записывались самой испытуемой в блокнот (табл. 2). В конце эксперимента она перенесла эти данные в специальный бланк «DAILY per minute CHART» (см. График 1).
Таблица 2. Количество правильных и неправильных ответов за 1 минуту
В статье приведен пример записи контрольных результатов только по отношению к
Фазе А. Такая таблица была составлена по всем шести фазам.
МЕТОД
Подготовка к эксперименту. На первом этапе подготовки к эксперименту необходимо было определить, сколько слов за одну минуту может перевести человек, хорошо знающий эти слова – определить «потолок» для этого навыка. Были приглашены два добровольца: учительница английского языка и молодой человек, изучающий английский язык с шести лет и на протяжении последних пяти лет постоянно практикующий его. Они ознакомились со списком слов, которые им будут предоставлены, и подтвердили, что знают их. Затем были проведено по два контрольных замера для каждого добровольца. Результаты: учительница – «замер 1» 36 слов в минуту, «замер 2» 36 слов в минуту, молодой человек – «замер 1» 32 слова в минуту, «замер 2» 36 слов в минуту. При результатах в 75% – 36 слов в минуту был сделан вывод, что это и есть «потолок» для данного навыка.
На втором этапе подготовки к эксперименту с ассистентом и испытуемой было проведено две разъяснительные беседы о правилах и последовательности действий каждого – как они будут сохранять независимые переменные неизменными. А также перед фазами А, А-1 и А-2 происходил подбор слов, перевод которых не знаком испытуемой. Для этого ассистент находил в интернете английские слова (имена существительные) и читал их испытуемой, чтобы она назвала русский перевод. Если испытуемая говорила «не знаю» или называла неправильный перевод, ассистент вносил их в список тех, которые будут использованы в эксперименте. Когда набиралось 72 слова, подготовка на этом этапе заканчивалась, и ассистент делил их пополам, т.к. «потолок» для этого навыка 36 слов за минуту. Далее карточки распечатывались и раскладывались по протекторам только ассистентом, чтобы испытуемая не видела слова, так как она должна была их только слышать.
Наконец экспериментатором было принято решение, что обучение с семисекундной задержкой подсказки будет длиться 20 минут без учета контрольного замера. Так как при обучении значительную часть времени занимала задержка, необходимо было произвести пропорциональный расчет времени для обучения при четырехсекундной задержке подсказки. Формула для расчета: 20 минут = 1200 секунд, 1200 сек/7 сек ≈ 171 слово, 171 х 4 сек ≈ 685 сек, 685 сек/60 сек ≈ 12 минут.
Фазы А (задержка подсказки на 7 сек), В (задержка подсказки на 4 сек). После того, как все материалы были подготовлены, в назначенное время испытуемая ставила камеру так, чтобы было видно и ее, и ассистента. Испытуемая озвучивала дату, время, и количество секунд задержанной подсказки, затем садилась на свое место лицом к ассистенту. С этого момента засекались 20 (фаза А) или 12 (фаза В) минут. Ассистент перемешивал колоду из 36 карточек и раскладывал ее на четыре части – десять, десять, десять и шесть карточек. Затем он брал первую часть из 10, спрашивал испытуемую, готова ли она, и после ее ответа «Готова» одновременно правой рукой нажимал на пуск таймера и называл слово на карточке. Если испытуемая успевала назвать правильный перевод, ассистент останавливал таймер и скидывал его до нуля. Если не успевала, то ассистент ждал, когда таймер покажет семь (фаза А) или четыре (фаза В) секунды, одновременно останавливал таймер и называл правильный перевод. Затем скидывал таймер до нуля и называл следующее слово. Правильные карточки он складывал справа от себя, а неправильные слева, непрозрачной стороной вверх так, чтобы испытуемая не видела написанное слово. Пока таймер был на пуске испытуемая могла первый раз назвать неправильный перевод, а во второй – правильный, в этом случае ассистент останавливал таймер, но карточку складывал в стопку с неправильными.
После того, как первые десять карточек заканчивались, ассистент перемешивал их и называл те же слова по второму кругу. После второго подхода ассистент оставлял правильные и неправильные карточки справа и слева от себя нетронутыми и переходил ко второй десятке карточек, затем к третьей, также по два подхода. После этого оставалось две кучки с правильными и неправильными карточками, из неправильных ассистент в случайном порядке выбирал четыре карты, добавлял их к четвертой кучке из шести карт и делал все те же манипуляции в два подхода. Если время на обучение еще оставалось, ассистент перемешивал все карты, раскладывал их на новые четыре части и все повторял заново.
Как только 20 (А) или 12 (В) минут заканчивались, ассистент останавливался и перемешивал все карточки. Испытуемая вставала, проверяла работу камеры, садилась обратно на свое место спиной к ассистенту. Менее чем через две минуты начинался контрольный замер: ассистент спрашивал: «Готова?» и, когда испытуемая говорила «Да» или «Готова» ассистент одновременно нажимал на пуск таймера и начинал по порядку называть английские слова. Испытуемая либо называла правильный перевод (карточки справа от ассистента), либо неправильный, либо говорила «не знаю» (карточки слева от ассистента). Как только на таймере была одна минута, ассистент останавливал таймер и говорил «Стоп» или «Все». Затем ассистент и испытуемая пересчитывали кучки по два раза и выключали видеокамеру. На этом сессия заканчивалась. На следующий день все повторялось. Если испытуемая правильно называла перевод 36 слов за 58-59 секунд, ассистент также говорил «Стоп». Фаза заканчивалась в тот момент, когда испытуемая доходила до критерия мастерства в этом навыке – 36 слов за одну минуту.
Фазы А-1 (задержка подсказки на 7 сек. + R-1) и В-1 (задержка подсказки на 4 сек. + R-1). Процедура и порядок действий были неизменными, но в этих фазах добавилась одна независимая переменная – дополнительное поощрение в виде еды за достижение критерия мастерства.
Поощрение: сет роллов. Как только испытуемая доходила до критерия мастерства, она заказывала сет роллов, который доставляли в течение часа.
Фазы А-2 (задержка подсказки на 7 сек. + R-2) и В-2 (задержка подсказки на 4 сек. + R-2). Процедура и порядок действий были также неизменными. Эти фазы отличались от других тем, что добавочная независимая переменная – это дополнительное поощрение, которое предоставлялось после каждой сессии в случае, если правильных ответов столько же или больше, а неправильных столько же или меньше, чем в предыдущий день на этой фазе.
Поощрение. Было принято решение предоставлять поощрение по принципу Примака. Мы выбрали действие испытуемой, которое наблюдается минимум два раза в день – вышивание. Так как это чаще, чем сессии эксперимента, то по принципу Примака это действие подходит для использования в качестве поощрения. Сразу после подсчета правильных и неправильных карточек испытуемая садилась и вышивала.
Проверка на надежность. В связи с тем, что на каждую сессию была сделана видеозапись, перекрестное наблюдение было проведено не напрямую во время эксперимента. Записи просматривались человеком, не участвующим в эксперименте. Выбор видеозаписей для просмотра был случайным: по одной записи с каждой фазы, которые были полностью просмотрены (табл. 3) и по две с каждой фазы, где были просмотрены окончания сессий – контрольный замер (табл. 4), всего шесть полных записей и двенадцать частичных. Проверяющий смотрел записи и ставил галочку, если условие эксперимента было соблюдено и минус, если условие не соблюдено по следующим таблицам (таблица была составлена для каждой записи):
Таблица 3. Проверка на надежность (вся запись)
Таблица 4. Проверка на надежность (конец записи – только контрольный замер)
В обеих таблицах первые три пункта можно было наблюдать сразу и отмечать сразу. Четвертый пункт табл. 3 наблюдался следующим образом: когда испытуемая садилась на диван, и ассистент начинал перетасовывать карты, проверяющий ставил будильник на телефоне, который срабатывал через 12 или 20 минут в зависимости от фазы. Если ассистент и испытуемая останавливали обучение, когда будильник срабатывал, то проверяющий ставил галочку. Пятый пункт табл. 3 также проверялся с помощью телефона проверяющего: он вместе с ассистентом включал таймер и засекал время задержки подсказки 7 или 4 секунды в зависимости от фазы. Запись эксперимента была непрерывной, поэтому пункт 6 в табл. 3 проверялся с помощью таймера. Последние три пункта в таблицах одинаковые и замерялись одинаково в каждой записи. Пункт 7 в табл. 3 (также пункт 4 в табл. 4) замерялся с помощью таймера. Проверяющий знал перевод слов, поэтому ему легко было видеть, правильно ли выполняются пункты 8 и 9 (пункты 5 и 6 по табл.4). Если ассистент раскладывал все карточки верно и если в конце ассистент и испытуемая правильно и по порядку считали, то проверяющий ставила галочки в соответствующих ячейках. Если условия не выполнялись по каким-либо причинам, проверяющая должна была ставить минус в соответствующей ячейке. Проверка на надежность рассчитывалась по следующей формуле: 6 (полных видеозаписей) х 9 (пунктов в таблице) + 12 (частичных видеозаписей) х 6 (пунктов в таблице) = 6 х 9 + 12 х 6 = 126 (галочек должно быть по всем таблицам). Далее высчитывалось процентное соотношение, где 126 галочек = 100%. По итогу проверка на надежность показала 100% соответствие, проверяющая не поставила ни одного минуса.
Дизайн
В эксперименте использовался возвратный дизайн с отсутствием начального уровня, мы возвращались к предыдущим фазам, меняя независимые переменные. Этот дизайн позволяет очень наглядно увидеть или не увидеть разницу между фазами, влиянием той или иной независимой переменной на результаты. У целевых поведений не было начального уровня, сразу началась работа над обучением навыку, в данном случае вернуться к самому началу было возможно только с условием выбора новых слов для каждой фазы.
РЕЗУЛЬТАТЫ
График 1 выполнен в специальном бланке по точному обучению. По оси ординат отмечено количество правильных и неправильных ответов, по оси абсцисс сверху отмечены даты дней, в которые проводились сессии. Точками отмечаются правильные пробы, а крестиками неправильные. Видно, что линии точек идут вверх, а линии крестиков вниз. Также можно заметить, что на фазе А в один из дней идет спад на линии точек в связи с изменением в одной независимой переменной. Фазы А, В и В-1 заняли по пять дней обучения, фазы А-1 и В-2 – по четыре дня и фаза А-2 заняла семь дней.
График 1. Количество правильных и неправильных ответов
Показатели последних дней примерно одинаковые, в то время как показатели первых двух больше всего разнятся. Поэтому мы также сделали графики на первые два дня каждой фазы (см. Графики 2, 3). Если сравнить между собой фазы с подсказкой через 7 секунд (А, А-1, А-2) и фазы с подсказкой через 4 секунды (В, В-1, В-2) видно, что показатели правильных ответов в двух случаях из трех выше, а неправильных ответов в двух случаях из трех ниже на фазах с задержкой подсказки в 4 секунды в оба первых дня (см. Графики 2, 3).
График 2. Первый день обучения на каждой фазе
График 3. Второй день обучения на каждой фазе
ОБСУЖДЕНИЕ
Судя по визуальному анализу графиков можно сделать вывод, что более быстрая подача подсказки положительно влияет на скорость усвоения материала. Сравнение между собой только количества дней, за которые испытуемая достигла «потолка», не дает ясной картины, так как на зависимые переменные влияют также другие независимые переменные. Сравнение отдельных показателей по дням с иной стороны позволяют посмотреть на результаты эксперимента. Действительно, в первый день каждой фазы испытуемая находилась в максимально возможной одинаковой ситуации – она не знала ни одного слова и задержанная подсказка давалась на каждое из них. На последних днях каждой фазы другие независимые переменные были более выраженными стимулами – сложность слов, депривация поощрения и, наконец, внутреннее вербальное поведение испытуемой. Также хотелось бы отметить, что не стоит сравнивать результаты по количеству дней, т.к. необходимо учитывать то, что испытуемая, как и любой другой организм, «привыкает» к процессу научения и впоследствии на подобное влияние независимых переменных отвечает быстрее, затрачивая меньше энергии.
Отдельно нужно сказать про точку, которая выделена на Графике 1. В этот день одна из независимых переменных не была учтена – испытуемая не находилась дома за час до начала сессии, она вернулась после работы за 10 минут до начала эксперимента и это, как видно, сказалось на результатах контрольного замера.
Фазы А-2 и В-1 выделяются по количеству затраченных дней на обучение. Это связано с тем, что на этапе подготовки к эксперименту перед фазой А-2 выяснилось, что основные простые слова испытуемая уже выучила и поэтому на последних двух фазах были выбраны более абстрактные понятия либо слова, которые длиннее тех, которые были на предыдущих фазах. По этой причине, как мы считаем, на фазу А-2 ушло семь дней, а на фазу В-1 – пять дней. Это было меньше, чем на предыдущей, из-за научения, и больше, чем на А-1 и В-2 .
Поясним, что порядок фаз А – В – А-1 – В-2 – А-2 – В-1 не случайный. Фаза В-1 была смещена по времени, чтобы выдержать депривацию пищевого поощрения (не менее 20 дней). В сравнении с В-1 фаза В-2 не зависела от даты начала, так как в этой фазе поощрение предоставлялось сразу по принципу Примака. Сроки всего эксперимента были ограничены и для того, чтобы успеть осуществить все фазы – В-2 идет после фазы А-1. Это никак не нарушало ход эксперимента.
Можно было бы внести следующие изменения в эксперимент: 1) Необходимо было еще до начала эксперимента подобрать все 216 слов (по 36 слов на шесть фаз), а также разделить их, например, по количеству слогов в слове, чтобы в каждой фазе было равное количество слов в 1, 2, 3 слога и т.д. 2). Также мы бы добавили проверку результатов. После фазы В-1 можно было сделать контрольный замер слов из фазы А, затем через пять дней из фазы В и так до последней фазы. 3) Мы бы добавили контрольный замер еще в течение дня, например, днем, чтобы проверить, как испытуемая помнит слова, т.к. в нашем эксперименте замер проводился сразу после обучения. 4) Нужно было проинструктировать ассистента более четко и тогда можно было бы поступить по канонам точного обучения и не останавливать таймер на результате в 36 слов, а продолжить называть слова в оставшиеся пару секунд. Все данные, которые меньше 36 слов, укладывались ровно в минуту, а последний показатель в 36 слов варьировался от 58 секунд до 60 секунд. 5) Фазы можно было расположить в таком порядке В – А – В-1 – А-1 – В-2 – А-2, чтобы убедиться, действительно ли подсказка в 4 секунды ускоряет процесс научения или организм «привыкает» к ежедневному обучению.
Очень важно помнить, что при эксперименте с нормотипичным взрослым человеком можно столкнуться с такой проблемой, как внутреннее вербальное поведение в виде мыслей, которые влияют на общую картину, могут оказывать мощное влияние на зависимые переменные. Более надежным было бы исследование зависимости скорости научения от скорости подачи подсказки в лабораторных условиях, где можно контролировать большее число стимулов, влияющих на целевое поведение. Если бы этот эксперимент был подвержен систематическому повторению, мы бы рекомендовали учесть вышеописанные поправки.
Эксперимент можно было бы изменить с разных сторон, приведем пример из статьи F.Stockwell и J. Eshleman (2010), где испытуемая обучалась, используя канал восприятия информации «вижу-говорю», а в нашем исследовании «слышу – говорю». Первое слово означает, каким образом информация проходит и обрабатывается организмом, а второе – с помощью чего организм дает свою реакцию. Так у F.Stockwell и J. Eshleman испытуемая получала информацию, читая карточку с одной стороны (вижу), и давала реакцию в виде ответа (говорю), а в нашем случае испытуемая слышала слово (слышу) и давала ответ (говорю). Ученик, используя канал «вижу-говорю», не нуждается в ассистенте и может контролировать ход обучения сам, у нас в эксперименте испытуемой обязательно нужен был ассистент для использования канала «слышу». Можно также изменить каналы таким образом: «вижу – пишу», «слышу – пишу». В этом случае информация будет поступать через зрение или слух, а ответная реакция организма будет в виде письма.
Можно было бы выбрать более подвижное поощрение по Принципу Примака, как это сделал автор своей статьи J. G. Osborne (1969) – он в качестве поощрения выбрал свободное время учащихся, где они могли свободно передвигаться.
В нашем эксперименте было сделано все, что планировалось, но, если бы было больше времени, возможно, мы бы включили проверку результатов по каждой фазе. В целом исследование показалось нам достаточно удачным, все планы были осуществлены и гипотеза подтверждена. Как нам уже известно из источников, общество проявляет заинтересованность в скорейшем овладении навыками, быстроте научения, и мы надеемся, что наш эксперимент доказывает не только эффективность использования подсказок, но и важность скорости подачи подсказок.
ЛИТЕРАТУРА
Мoeller J. D. «Interval Sprinting Improves Curriculum-Based Reading Passage Performance», Journal of Precision Teaching and Celeration, 2012, Vol. 28, стр. 23-27
Osborne J. G. «Free-Time as a Reinforcer in the Management of Classroom Behavior», Journal of Applied Behavior Analysis, 1969, Vol. 2, стр. 113-118
Polson D., Grabavac D., Parsons J. A. «Intraverbal Stimulus-Response Reversibility: Fluency, Familiarity Effects, and Implications for Stimulus Equivalence», The Analysis of Verbal Behavior, 1997, Vol. 14, стр. 19-40
Reichow B., Wolery M. «Comparison of Progressive Prompt Delay with and Without Instructive Feedback», Journal of Applied Behavior Analysis, 2011, Vol. 44, стр. 327-340
Skinner B. F. «Operant behavior», История зарубежной психологии, Тексты. М., 1986, стр. 60-95.
Stockwell,F., Eshleman J. « A Case Study Using SAFMEDS to Promote Fluency with Skinner’s Verbal Behavior Terms», Journal of Precision Teaching and Celeration, 2010, Vol. 26, стр. 33-40
Togade D., Ormandy S, Stockwell F., «Fluency: Skill Acquisition of Common Tagalog Words and Symbols», Journal of Precision Teaching and Celeration, 2012, Vol. 28, стр. 17-21
