ИРИНА ВОРОПАЕВА
Данный эксперимент проводился с целью выявления зависимости количества согласий заниматься письмом у нейротипичного дошкольника от типа поощрения при наличии возможности выбора. В естественной среде ребенок полу-чал социальное поощрение после занятий. В ходе эксперимента ему предоставлялось пищевое поощрение с возможностью выбора. Это привело к увеличению количества согласий заниматься в среднем на 46%. После отмены пищевого поощрения количество эпизодов согласия заниматься вернулось на первоначальный уровень. Следовательно, можно сделать вывод, что вероятность появления поведения зависит от типа поощрения и увеличивается при предоставлении индивидуально подобранного поощрения с возможностью выбора.
В повседневной жизни, а также на просторах интернета часто приходится слышать жалобы родителей о том, что их дети дошкольного возраста «ленятся» выполнять домашние задания из садика. Родители утверждают, что детям «не интересно». При этом на вопрос о предоставляемых поощрениях родители с удивлением отвечают: «Мы хвалим ребенка. Заниматься за пищевое поощрение недопустимо и неэффективно. Ребенок «должен» выполнять задания и без этого, это его обязанность». Предполагаем, что данная статья будет интересна широкому кругу читателей, так как в ней наглядно доказана роль индивидуально подобранного поощрения, в данном случае пищевого, при выполнении домашнего задания. При этом у ребенка вырабатывается умение учиться не с помощью негативного усиления, когда ребенок занимается, чтобы избежать упреков близких, а с помощью позитивного усиления, когда за выполнение задания он получает значимое поощрение. Эффективность поощрения с возможностью выбора была рассмотрена в экспериментах, которые доказали, что дети, как нейротипичные, так и с особыми потребностями, выбирают этот тип поощрения по сравнению с поощрением без возможности выбора.
Так, в своей статье автор Tiger с соавторами Hanley, Hernandez (2006г) исследовали предпочтения возможности выбора поощрения по сравнению с условием отсутствия выбора. Результаты показали, что дети дошкольного возраста предпочитают возможность выбора поощрения. При этом если увеличить число элементов, из которых можно выбирать, дети чаще будут предпочитать вариант выбора. Обратим внимание, что авторы статьи делают акцент на том, что более подходящим будет предоставлять больше возможностей для выбора, а не деталей, из которых можно выбирать в одном конкретном случае. Интересно и то, что участники эксперимента предпочитали возможность выбора поощрения даже тогда, когда для его получения приходится выполнять больше заданий, чем для получения поощрения без возможности выбора. Результаты описанного исследования позволили предположить, что предоставление возможности выбора поощрения является средством повышения эффективности поощрения.
В другой статье автор Schmidt и соавторами Hanley, Layer (2009г) приходят к выводу, что дети предпочитают возможность выбора даже тогда, когда элементами выбора являются менее предпочитаемые элементы.
Кроме того, предоставление возможности выбора для людей со специальными потребностями увеличивает ценность поощрения и может повысить эффективность поведенческих программ. Что, в свою очередь, снизит негативный эффект насыщения поощрением. К такому выводу пришли автор статьи W. W. Fisher с соавторами R. H. Thompson, C. C. Piazza, K. Crosland и D. Gotjen (1997).
В свою очередь, автор Dyer с соавторами Dunlap и Winterling (1990) предположили, что возможность выбора задачи и поощрения является поощрением само по себе. И в своем исследовании показали, что условия выбора могут привести к сокращению проблемного поведения.
Цель данного эксперимента – доказать, что количество согласий заниматься письмом у ребенка с нормативным развитием будет больше при предоставлении индивидуально подобранного поощрения с возможностью выбора, чем при предоставлении социального поощрения.
ЭКСПЕРИМЕНТ
Испытуемый
В качестве испытуемого участвует нейротипичный мальчик в возрасте четырех лет по имени Паша. Академические, коммуникативные и социально-бытовые навыки сформированы по возрасту. Речевое развитие соответствует возрастным нормам – ребенок активно общается со взрослыми и сверстниками, умеет пересказывать, рассказывает стихи, выполняет многоступенчатые инструкции взрослых. Ребенок посещает детский сад, где получает домашние задания по письму – в тетради в крупную клетку необходимо прописывать строчки из элементов букв и цифр. Пишет ребенок левой рукой.
Материалы
Эксперимент проводился в комнате пять на пять метров. Она представляет собой детскую комнату, а также спальню для детей. Для занятий письмом использовался детский деревянный стол и два стула (один для ребенка, другой для экспериментатора). Стул экспериментатора стоял слева от стула ребенка.
Письмо ребенок выполнял в тонкой тетради в крупную клетку, писал ручкой. Если ребенок просил помощи, экспериментатор предоставлял ребенку физическую подсказку «рука в руке».
Экспериментатор использовал тетрадь и ручку для записей наблюдений. Запись выполнялась после того, как ребенок выполнял задание или отказывался. Тетрадь и ручка всегда лежали на шкафу.
Эксперимент начинался с того, что экспериментатор подходил к ребенку на расстояние не более одного метра и произносил: «Паша, пойдем писать».
Стимулом для начала работы было время с 20:00 до 22:00. Экспериментатор клал тетрадь для прописи и ручку на детский стол, подходил к ребенку на расстояние не более одного метра и произносил фразу: «Паша, пойдем писать». После этого ребенок отвечал одну из фраз: «Я посплю, потом буду писать», «Подожди», «Я не наигрался», «Я уже писал», «Надоело», «Не хочу», «Пойдем», «Давай» и др. И продолжал заниматься той деятельностью, которой занимался до фразы экспериментатора, либо в течении не более, чем двух минут, шел за стол и начинал писать. Экспериментатор садился с левой стороны от ребенка. После прописи одной строки или отказа ребенка писать, экспериментатор убирал тетрадь для прописи и ручку в шкаф.
Переменные, которые менялись и могли также повлиять на поведение: присутствие или отсутствие людей, их перемещение и разговоры, состояние комнаты (все вещи сложены или игрушки разбросаны на полу), доносившийся из другой комнаты звук телевизора и разговоры других людей.
Целевое поведение
Поведение начинается после инструкции экспериментатора: «Паша, пойдем писать». В течение не более двух минут после инструкции, ребенок двигается в сторону стола, садится на стул, берет ручку и начинает писать. При этом не имеет значения, что отвечает ребенок: он может ответить: «Не хочу», но при этом показать нужную топографию – тогда поведение считать выполненным; может ответить: «Сейчас пойду», но при этом продолжать заниматься своими делами и не показывать нужной топографии – тогда поведение считать не выполненным. Поведение заканчивается, когда ребенок прописал одну строчку в тетради. Если строчка прописана не полностью и ребенок уходит, то следует засчитать это, как отказ от занятия. Следующим эпизодом следует считать момент, когда после инструкции экспериментатора ребенок приходит за стол и начинает писать.
В нашем эксперименте мы считаем количество согласий и отказов заниматься письмом при разных поощрениях.
Данные о начальном уровне собирались в течение 12 сессий в период с 09.02.16г по 26.02.16г по одной сессии в день, четыре дня в неделю. В этот период количество согласий заниматься письмом не превышало 12%, при этом два раза опускалось до 0%. Периода привыкания не было, так как обстановка была привычна для ребенка – эксперимент проходил у него дома, новых людей не появилось, задания по письму давались и до эксперимента. Решение переходить на фазу работы было принято, так как начальный уровень был стабильным: из пяти последних сессий четыре были на уровне 12% и одна на уровне 10%.
Метод наблюдения
Целью эксперимента является сравнение количества согласий ребенка заниматься письмом при разных видах поощрения. В связи с этим в качестве параметра наблюдения была выбрана повторяемость поведения по времени. В качестве метода наблюдения был выбран метод количество, так как важно посчитать, сколько раз произошло или не произошло поведение в течение наблюдения. Поведение имеет четкие границы начала и конца. Результаты наблюдения удобно фиксировать, метод не сложен в применении.
Результаты наблюдения заносились в таблицу 1.
Табл. 1. Метод наблюдения
Таблица включает в себя восемь столбцов. Столбец 1 – порядковый номер наблюдения. Столбец 2 – дата наблюдения за поведением. Столбец 3 – количество целевого поведения – каждая инструкция отмечается в отдельной клеточке: ставится «+», если ребенок показывает целевое поведение; «-», если отказывается от занятий. Столбец 4 – «сумма +» – сумма всех плюсов за день. Столбец 5 – «сумма-» – сумма всех минусов за день. Столбец 6 – сумма всех инструкций за день. Сумма % – процентное соотношение целевого поведения относительно общего количества инструкций. Для каждого дня наблюдения подсчитывается количество раз, которое ребенок согласился заниматься письмом в период времени с 20:00 до 22:00, и переводится в проценты. За одну сессию максимально можно продемонстрировать от восьми до десяти целевых поведений (это количество равно количеству инструкций: «Паша, пойдем писать»). Затем данные о количестве целевого поведения были переведены в процентное соотношение, чтобы посчитать, какой процент от общего количества инструкций занимает целевое поведение. Для каждого дня за 100% принималось число от восьми до десяти в зависимости от того, сколько раз давалась инструкция.
Наблюдение велось четыре раза в неделю в одни и те же дни, в одно и то же время с 20:00 до 22:00 в течение 35 сессий (по одной сессии в каждый указанный день). Перерыв в сессиях был с по 11 по 22 марта по причине болезни ребенка. Наблюдение, запись результатов и работу с ребенком производил экспериментатор – студент сертифицированного курса по подготовке специалистов прикладного анализа поведения уровня BCaBA. В 25,7% сессий в перекрестном наблюдении участвовал один из родителей ребенка. Перед этим с ним был проведен тренинг по обучению заполнению таблицы наблюдения, дано рабочее определение целевого поведения и четко указано место, где он должен находиться в период наблюдения.
МЕТОД
Начальный уровень (фаза А)
На начальном уровне в течение одной сессии ребенку от восьми до десяти раз давалась инструкция: «Паша, пойдем писать». В среднем, время между инструкциями составляло от 10 до 17 минут. Ребенок находился у себя дома, мог свободно перемещаться из комнаты в комнату и самостоятельно выбирать себе занятия. Экспериментатор подходил к ребенку на расстояние не более одного метра и давал инструкцию. Если ребенок шел на занятие письмом и прописывал одну строчку, экспериментатор в течение не более трех секунд после окончания письма хвалил ребенка: «Молодец», «Хорошо написал», «Умничка». В этом случае засчитывалось согласие ребенка заниматься письмом. Если ребенок в течение двух минут после инструкции не шел на занятие, экспериментатор ставил минус в таблице наблюдения и не засчитывал обучение. Условия начального уровня являлись привычной обстановкой для ребенка. И до эксперимента ему давались задания по письму, которые поощрялись социальной похвалой. После того, как из пяти последних сессий четыре показали одинаковый результат 12%, было принято решение переходить на фазу работы.
Фаза работы (фаза В)
Так же, как и на начальном уровне, в течение одной сессии ребенку от восьми до десяти раз давалась инструкция: «Паша, пойдем писать». Важно отметить, что в период с 11.04.16г по 22.04.16г ребенок болел, и мы вынуждены были приостановить на это время эксперимент. До болезни было проведено семь сессий, после болезни девять сессий – итого шестнадцать сессий на фазе В. В ходе эксперимента для ребенка не создавались особые условия, он мог свободно перемещаться по квартире, играть, смотреть мультфильмы и прочее. Отличие от начального уровня состояло в том, что после того, как ребенок прописывал строчку, ему предоставлялось пищевое поощрение – экспериментатор ставил на стол тарелку с выбранными поощрениями (М&Мs, мармелад, финики, соленые палочки). Ребенок за один раз мог выбрать только одно поощрение. Из семи последних сессий расхождение результатов получилось не более пяти процентов. Было принято решение вернуться на начальный уровень.
Возврат на начальный уровень (повторная фаза А)
Фаза длилась семь сессий. После того, как ребенок показывал целевое поведение, предоставлялось такое же социальное поощрение, как и на первой фазе А. Фаза была короче, чем первая фаза А, в остальных условиях изменений не было.
Выбор поощрений
В качестве поощрений на фазе А была использована социальная похвала, на фазе В – сладости на выбор. Для выбора поощрений для фазы работы были предприняты следующие действия: родители заполнили опросник по поощрениям, а также была проведена формальная оценка подкрепляющих стимулов (методика подробно описана в книге авторов Лори Фрост, Энди Бонди, 2011г). Был составлен список из семи съедобных поощрений, ребенку одновременно предлагалось три сладости на выбор. Выбрать можно было только одну. Все сладости побывали в группе друг с другом. Таким образом, был составлен список четырех наиболее часто выбираемых сладостей – М&Мs, финики, мармелад, соленые палочки. Прямого наблюдения для выявления предпочитаемого пищевого поощрения в естественной среде не проводилось, так как на момент эксперимента ребенок два месяца не получал ничего из нашего списка. Что послужило условием депривации к выбранным поощрениям. В ходе эксперимента поощрение предоставлялось в течение трех секунд после окончания поведения, что соответствует условию незамедлительности подачи поощрения. Доступ к выбранным сладостям ребенок получал только после целевого поведения, что позволяет нам говорить об обусловленности поощрения на поведении. Поощрение предоставлялось по непрерывному расписанию.
Проверка на надежность
Один раз в неделю (25,7% от общего количества сессий) в перекрестном наблюдении участвовал один из родителей ребенка. Перед этим с ним был проведен тренинг по обучению заполнению таблицы наблюдения, дано рабочее определение целевого поведения и четко указано место, где он должен находиться в период наблюдения. Индекс надежности составил 100%. Надежность по зависимым переменным: при переходе к пищевому поощрению по выбору, количество эпизодов согласия заниматься письмом увеличилось, а при возврате на начальный уровень снизилось до первичных результатов. Это позволяет нам говорить, что независимая переменная влияет на зависимую. Однако чтобы однозначно утверждать, что независимая переменная одинаково влияет на зависимую, необходимо провести еще одну фазу работы. Надежность по независимым переменным слабая, так как мы не контролировали все независимые переменные. На это также указывает и то, что график не достиг 100% – в конкретный момент времени на согласие ребенка заниматься письмом влияла не только наша независимая переменная, но и другие независимые переменные, при которых он мог получить больше поощрения и поэтому отказывался писать. Однако стоит отметить, что экспериментаторы не ставили перед собой цель создать лабораторные условия для эксперимента. Целью было оценить, повлияет ли независимая переменная в естественных условиях жизни ребенка на повторяемость целевого поведения.
Дизайн
В эксперименте использовался возвратный дизайн А-В-А. В виду того, что в ходе эксперимента не исключалось влияние других независимых переменных, нам было важно доказать, что именно наша независимая переменная приводила к изменению зависимой переменной. С этой целью был сделан возврат на начальный уровень, когда без нашей независимой переменной поведение вернулось к первоначальным значениям. Таким образом, была доказана наша гипотеза о том, что количество согласий заниматься письмом увеличивается при предоставлении индивидуально подобранного поощрения с возможностью выбора. На фазе работы количество согласий увеличивалось до 70% и не опускалось ниже 50%, при возврате на начальный уровень в течение трех сессий снизилось до 0%. Мы считаем, что, несмотря на наличие других независимых переменных, таких как перемещение членов семьи, занятия играми, состояние комнаты, включенного телевизора, именно наша независимая переменная привела к возрастанию количества согласий писать, так как возрастание произошло на фазе работы и значительно снизилось при отмене поощрения.
РЕЗУЛЬТАТЫ
Анализ результатов
График 1. Количество согласий заниматься письмом в каждой сессии
Визуальный анализ графика 1. По оси абсцисс отмечается номер сессии, по оси ординат – количество согласий заниматься письмом, выраженное в процентном отношении. Точки на фазе А не поднимаются выше 12%, два раза опускаются до 0%. Из двенадцати точек десять лежат на уровне 10 и 12%. Положение последних пяти точек можно назвать стабильным. Их вектор не направлен вверх. Графики всех фаз разделены между собой. Точки на фазе В лежат в промежутке от 50 до 70%. На графике есть разрыв. Две точки в начале графика и две точки после разрыва лежат выше 60%, двенадцать точек лежат на уровне 50 и 55%. В начале графика и после разрыва идет скачек вверх, затем график приходит к стабильному состоянию, колебания не превышают 5%. Вектор последних точек не направлен вниз. График на повторной фазе А нестабильный. Вначале идет резкое снижение вниз. За три сессии с 40 до 0%. Колебания последних пяти точек не превышают 10%, и ни одна из них не поднимается выше 10%.
ОБСУЖДЕНИЕ
Авторы статьи считают, что гипотеза о том, что предоставление индивидуально подобранного поощрения с возможностью выбора при занятии письмом увеличит количество согласий ребенка заниматься, доказана. На фазе начального уровня видно, что в естественных условиях при предоставлении только социального поощрения количество согласий заниматься не превышает 12% и в двух сессиях ребенок ответил отказом на все инструкции: «Паша, пойдем писать». Можно сделать вывод, что похвала ребенка после занятия не является для него поощрением этого поведения, она не увеличивает вероятность возникновения поведения в будущем. При переходе на фазу работы, а также после перерыва по причине болезни, наблюдается резкий скачок количеств согласий заниматься. Авторы связывают это с тем, что предоставляемое пищевое поощрение ребенок мог получать только в ходе эксперимента. В других условиях элементы этого поощрения не были доступны для ребенка. Такие условия послужили условием депривации для пищевого поощрения. Поскольку на фазе работы ребенок не был ограничен от занятий другими действиями, зачастую предпочитаемыми (просмотр мультиков, игры с сестрой, с игрушками), после первичного получения нашего пищевого поощрения, условия депривации становились уже не такими сильными, и в остальных сессиях ребенок соглашался или отказывался заниматься стабильно на уровне 50 и 55%. Мы связываем это с действием закона соотношения: если в конкретный момент времени наша инструкция: «Паша, пойдем писать» сигнализировала ребенку о возможности получить большее поощрение, чем то, которое он мог получить при продолжении своего занятия, то Паша соглашался и шел писать. Если получаемое естественное поощрение от своего занятия было сильнее нашего, то Паша отказывался. Но, даже учитывая эти соотношения, количество согласий заниматься письмом значительно возросло (в среднем на 46%) по сравнению с начальным уровнем.
При возврате на начальный уровень начался резкий спад количества согласий. И уже на третью сессию ребенок полностью распознал изменение типа поощрения и отказывался заниматься в 100% случаев. Дальнейшее количество согласий не превышало 10%, что соответствует одному согласию за сессию.
ДИСКУССИЯ
Чтобы результаты эксперимента можно было использовать для применения с другими детьми, мы считаем, что необходимо провести повторную фазу работы, чтобы однозначно убедиться, что именно наше вмешательство приводит к изменению количества согласий заниматься. Также авторам было бы интересно провести фазу работы, в которой предоставлялось бы пищевое поощрение без возможности выбора – для того, чтобы сравнить, даст ли введение такого поощрения такие же стабильные результаты или будет постепенный спад из-за насыщения.
Выводы авторов Tiger с соавторами Hanley, Hernandez (2006 г) о том, что повысить эффективность поощрения можно путем введения выбора, подтверждаются и в нашем эксперименте. Поскольку на фазе работы были получены стабильные результаты. И это несмотря на то, что у ребенка всегда была возможность заниматься другой предпочитаемой деятельностью.
Можно было поэкспериментировать с другими типами поощрения, не только пищевым, а также с разным количеством элементов при возможности выбора поощрения. Возможно, если бы авторы задались целью найти самое эффективное поощрение (не обязательно пищевое) для этого конкретного ребенка, то количество согласий вышло на уровень 100%.
К критике эксперимента можно отнести то, что перекрестное наблюдение велось недостаточное количество времени. В ходе эксперимента никак не учитывались подсказки, предоставляемые ребенку во время письма – при повторении эксперимента имеет смысл отслеживать количество самостоятельно выполненных заданий и количество заданий, выполненных с помощью. Это необходимо для того, чтобы проанализировать, как идет процесс обучения, формируется ли самостоятельное поведение выполнять задания. Также не учитывалась аккуратность прописи. Если бы были введены критерии «аккуратности», дано рабочее определение и поощрение предоставлялось только по достижению критериев, то это могло бы повлиять на результат. При проведении эксперимента ребенку предоставлялось только пищевое поощрение. И не выяснялось, есть ли более эффективные типы поощрения. При повторении эксперимента можно провести оценку подкрепляющих стимулов с использованием разных типов поощрения и использовать наиболее значимые в работе.
Эксперимент показал, что и для нейротипичных детей бывают ситуации, когда социальное поощрение не является достаточно весомым, и тогда введение индивидуально подобранного поощрения может исправить ситуацию, помогая сформировать нужное поведение. Еще раз хочется обратить внимание родителей, что отказ ребенка заниматься – это не вопрос «лени», а вопрос правильно подобранного поощрения.
ЛИТЕРАТУРА
Anna C. Schmidt, Gregory P. Hanley, and Stacy A. Layer: « A further analysis of the value of choice: controlling for illusory discriminative stimuli and evaluating the effects of less preferred items». J Appl Behav Anal. 2009 Fall; 42(3): 711–716.
Jeffrey H. Tiger, Gregory P. Hanley, Emma Hernandez: «An Evaluation of the Value of Choice with Preschool Children». J Appl Behav Anal. 2006 Spring; 39(1): 1–16.
Dyer, G. Dunlap, and V. Winterling: «Effects of choice making on the serious problem behav-iors of students with severe handicaps». J Appl Behav Anal. 1990 Winter; 23(4): 515–524.
W. Fisher, R. H. Thompson, C. C. Piazza, K. Crosland, and D. Gotjen: « On the relative rein-forcing effects of choice and differential consequences». J Appl Behav Anal. 1997 Fall; 30(3): 423–438.
Лори Фрост, Энди Бонди: «Система альтернативной коммуникации с помощью карточек (PECS)», 2011.
Читать следующую статью
В начало статьи
