САЛТАНАТ САРАЕВА
Развитие языка – это комплексный, динамичный процесс, который связан с возрастом, культурой, социальными связями. Билингвальные дети обычно осваивают несколько языков по одному из двух путей: одновременный билингвизм и последовательный. Первый путь – это когда ребенок осваивает два языка в одно и то же время в возрасте до трех лет. Последовательный – это тот, при котором он первоначально освоил один язык к трем годам и затем постигает другой.
Типично развивающиеся дети обычно осваивают новые вербальные стимулы по мере освоения базового одного языка, получив представление об общей структуре этого языка, и обычно с момента, когда у них уже есть в репертуаре эхоик двух языков (на втором языке даже начального эхо достаточно), такт на базовом языке.
В современной поведенческой литературе наблюдается небольшое число исследований в сфере обучения такту детей с РАС в условиях различения двух и более языков. Вероятно, это связано в первую очередь с тем, что количество таких случаев относительно низкое, по сравнению с монолингвальными. Представленные имеющиеся исследования достаточно ограничены в количестве и касаются в основном американо-испанские семей (так как они были проведены преимущественно в США).
Также имеет место быть мнение среди специалистов, что людям, работающим с детьми с патологией речи, необходимо знать основные этапы развития монолингвальной системы у детей, а затем адаптировать ее к процессу перехода на билингвальную систему у детей.
E. C. Sprinkle and C. F. Miguel (2012) используют чередующийся (альтернирующий) дизайн при обучении испытуемых такту на двух языках. Тренинг на поведения слушателя не обязательно приводит к появлению поведения говорящего и формированию эквивалентных классов, однако во время описанного ими исследования каждый раз обучение поведению говорящего приводило к появлению поведения слушателя и эквивалентных классов.
Одним из распространенных способов обучения дискриминации стимулов в окружающей среде для вербального поведения в условиях двуязычия, является «один стимул – один язык». Например, человек: «Один родитель – один язык», местоположение: дома на одном языке, в школе – на другом (V. F. Cobas and E. Chan, 2001). По мнению авторов статьи, ребенок может быть обучен поведению чередовать языки, используя определенный язык.
В данном исследовании мы будем описывать тренинг для обучения такту ребенка с РАС в условиях различения двух языков – русского и китайского.
ЭКСПЕРИМЕНТ
Испытуемый
Испытуемый Виктор 5 лет, диагноз РАС, нарушение развития речи. Имеет достаточный репертуар эхоик на обоих языках, но требуется продолжение работы над артикуляцией отдельных звуков посредством тренинга на эхоик. По результатам проведенного тестирования у Виктора есть только самый начальный уровень интравербала в виде завершения фраз, песен, ответов на простые социальные вопросы «Как тебя зовут?», «Сколько тебе лет?». Виктор показывает правильные такт реакции в отношении стимулов, обозначающих объекты, действия, качества предметов (только цвет, форма, размер). Его родители разговаривают на русском языке между собой и на китайском или русском (преимущественно на китайском) с ним.
Менять язык так, чтобы он соответствовал текущей ситуации посредством дискриминации стимулов (в данном случае стимул – аудитория, говорящая на данном языке) в окружающей среде. Виктор будет это делать одинаково хорошо для всех типов вербального поведения, которые уже развиты в его вербальном репертуаре. У испытуемого уже наблюдается неплохо развитый репертуар поведения слушателя на обоих языках. Работа будет направлена в основном на усиление поведения говорящего манд, такт и интравербал реакций.
До начала тренинга мы собрали данные по различным типам вербального поведения на русском и отдельно на китайском языках: какие стимулы предшествовали использованию того или иного языка, какое последствие следовало за этим поведением.
По данным начального уровня в 90% случаев, когда Виктор показывает вербальные поведения типа манд, такт или интравербал, он делал это на китайском языке, включая ответ на вопрос взрослого, заданный на русском.
Родители сообщили, что в повседневной жизни Виктор часто повторяет определенные фразы и слова на английском. Так, например, оказалось, что больше всего английских слов были по теме цвета (pink, red, blue). Виктор повторял их несколько раз в день в ситуациях, когда играл с сортером, рисовал (точнее держал в руках и разглядывал краски), иногда использовал эти определения на английском языке во время манда, при этом соединяя с китайским “我要pink氣球» (перевод: «Я хочу розовый шарик»)
По данным наблюдения за употреблением русского языка оказалось, что Виктор использует его в 90% случаев только мамой или папой (при этом также и на китайском – с ними же). В 5% случаев – с другими людьми (не говорящими по-русски). Поведение «говорить на русском» обычно подкрепляется только мамой и в пределах одной среды (дома) генерализировалось на папу. Это привело к тому, что с другими людьми Виктор очень редко использует русский язык. В тех 5% случаев, когда он говорит русские фразы в школе тьютору, это поведение, как правило, не подкрепляется (учитель не носитель русского языка) и поэтому не усиливается. Когда он обращается к тьютору на русском, это в основном просьба повторить любимые по звучанию, но не имеющие значения в конкретной ситуации, фразы, услышав которые он обычно смеется и улыбается (например, «не бойся автобус», «шарик, нельзя падать, упадешь, ударишься»). Когда дома Виктор обращается с такими же, не соответствующими ситуации фразами повторениями, родители обычно смотрят на него, дополняют эти фразы словами, которые делают эти предложения более смысловыми и грамматически правильными. Например, Виктор сказал маме «не бойся автобус», хотя они дома и автобуса нет. Мама никак не подкрепляет его эту фразу, а через 3 секунды говорит: «Скажи, мама, я боюсь автобуса» или «Мама, не будем ездить на автобусе. Я боюсь» (ребенок демонстрирует поведение избегания при звуке автобуса). Или Виктор говорит: «Шарик, нельзя падать», мама берет настоящий шарик и говорит: «Шарик летал, летал и улетел», и подкрепляет поведение повторять мамину фразу.
Тренинг
Часть 1
«Обучение различению языка через дискриминацию вербального и дополнительного визуального стимулов».
Часть 2
Различение языка по вопросу (подкрепляется ответ на языке, на котором был произнесен вопрос).
Данный тренинг может проводиться по такой же схеме и для других вопросов, которые есть уже в интравербальном репертуаре ребенка. Например, «Что это?», «Куда мы идем?» и так далее.
Когда испытуемый показывал правильную реакцию до предоставления ему подсказки как минимум в восьми случаях из десяти в течение двух последовательных блоков сессий, терапист немедленно переходил к следующему этапу (самостоятельные реакции), в которых подсказки уже не предоставлялись.
«Говорит парами»
В ходе тренинга появилось поведение произнесения фраз парами языков во время манда сначала говорит слово, например, мяч, на русском, потом сразу же сам говорит «мяч» на китайском («Я хочу мяч» «我要求». Это можно объяснить тем, что испытуемый не различал ситуаций (стимулов в среде), когда ему надо было использовать русский, а когда китайский язык для получения желаемого, и поэтому он говорил сразу все, что знал.
Для формирования этого различения был введен дополнительный тренинг дома с дополнительными стимулами – подсказками: вербальный стимул «Сейчас мы будем говорить только на русском» от родителя, а также визуальный стимул «большой лист бумаги формата А4, на котором написано «русский» или «中文» (кит.). Визуальные стимулы ставили в той комнате, где планировалось последующее времяпровождение, показывался указательный жест на подпись на листе одновременно с предоставлением вербальной подсказки. Также использовалась методика дифференцированного подкрепления, когда поведение произнесения фраз парами языков никак не подкреплялось, а поведение произнесения фраз только на соответствующем языке усиливалось подкреплением в виде сильной словесной похвалы, щекотки и приятной ребенку физической игры. Физическая игра применялась как подкрепление и в другое время, когда Виктор показывал самостоятельно правильные реакции (не смешивал два языка).
РЕЗУЛЬТАТЫ
В результате этого тренинга количество парных вербальных реакций в контексте той ситуации, которая была на тот момент, снизилось на 80%. Без проведения специального тренинга на генерализацию в ситуациях, когда после двух недель тренинга на различение языков в дом приходила подруга мамы (носитель русского языка) и обращалась с вопросом к Виктору на русском, ребенок сначала отвечал на китайском и, если собеседница смотрела с недоумением, в течение 3 – 4 секунд сам менял (исправлял себя) слово на русское. По итогам данного тренинга поведения говорящего на русском при условии различения стимулов среды сформировался стимульный контроль по вербальному стимулу «на русском». Дальнейшую работу планируется вести по чередованию поведения говорящего на русском и китайском языках с использованием чередования условий. Также планируется работа над поведением слушателя касательно написанных/напечатанных слов (так как испытуемый уже имеет начальный репертуар навыков чтения) на разных языках, по каждому из языков через методику сопоставления с образцом.
Рис. 1. Начальный уровень. Вертикальная переменная: языки (русский и китайский). Горизонтальная: общее процентное количество вербальных реакций (манд, такт, нач. интравербал) на данном языке относительно 100% случаев.
Рис. 2. Результаты после тренинга. Вертикальная переменная: языки (русский и китайский). Горизонтальная: общее процентное количество вербальных реакций (манд, такт, нач. интравербал) на данном языке относительно 100% случаев.
ОБСУЖДЕНИЕ
До начала составления плана работы по данному тренингу двуязычное обучение коммуникации Виктора проводилось только в качестве тренинга на эхоик (его просили повторить слово на китайском и тут же с имитировать ту же форму на русском, которую ему также давал родитель, то есть основным дискриминативным стимулом была инструкция родителя «сделай так же», «повтори за мной» и это, конечно же, не приводило к тому, чтобы ребенок различал и другие стимулы (людей, место) для выбора вербального поведения на подходящем из двух языков согласно ситуации. А в результате вышеописанного тренинга Виктор начал распознавать разные дискриминативные стимулы (людей, вербальную инструкцию, место (дом и школу)) для выбора вербального поведения на том или ином языке. А также процесс переноса стимульного контроля в натуральной обстановке начал ускоряться.
Несмотря на то, что количество ситуаций «говорит парами» заметно сократилось на 60%, все же иногда они имеют место быть, в особенности в ситуации с гостями и новыми людьми дома. Необходимо продолжать работу над генерализацией по стимулу «люди» на русском преимущественно, так как на китайском такой проблемы не стоит, потому что во всех публичных местах говорят только на китайском.
Также одним из положительных моментов в данном тренинге было то, что во время обучения с чередованием языков и инструкций «скажи на…» «говорим на…» Виктор смотрел в глаза и лицо собеседника намного чаще и дольше, чем в обычной ситуации, делал меньше ошибок, если это был, например, ответ на вопрос («какого цвета хочешь шарик?») на русском. Ранее, к примеру, если инструкции были на одном языке, он часто отвечал, не смотря на собеседника, так как «знал» ответ и мог его легко воспроизвести даже на расстоянии. В научной литературе также встречалось описание подобных реакций детей с РАС во время обучения двух языков. Там говорилось о возможном получаемом в результате тренинга преимуществе «лучшего совместного внимания» детей с аутизмом билингвов по сравнению с детьми с тем же диагнозом, но монолингвов.
ЛИТЕРАТУРА
Catherine Hambly Eric Fombonne «The Impact of Bilingual Environments on Language Development in Children with Autism Spectrum Disorders» 22 September 2011 Ó Springer Science + Business Media, LLC 2011.
Evelyn C. Sprinkle and Caio F. Miguel «The Effects of Listener and Speaker Training on Emergent Relations in Children With Autism» California State University, Sacramento, The Analysis of Verbal Behavior 2012, 28, 111–117.
Victoria Fierro Cobas , MD, and Evgenia Chan, МD. «Language development in bilingual development: A primer for pediatricians». July 2001, Contemporary Pediatrics, Vol.18, No.17.
