ВОЗМОЖНОСТИ ПРИМЕНЕНИЯ СОВЕРШЕНСТВА В ПОВЕДЕНИИ ПРИ ОБУЧЕНИИ ЛИЦ С АУТИЗМОМ
Richard M. Kubina, Jr. and Pamela Wolfe
Department of Educational and School Psychology and Special Education
Pennsylvania State University
Учебные планы для учащихся с аутизмом не принимают во внимание такой уровень обучения, как достижение совершенства в поведении. К совершенству поведения относится как точность, так и скорость реакции. Мы утверждаем, что достижение совершенства повышает функциональные возможности навыков учащихся с аутизмом и должны систематически включаться в их учебный план. Рассматривая применение обучения совершенству учащихся с аутизмом, мы представляем в этой статье исходные данные, относящиеся к способности давать ответ, важные результаты обучения, связанные с поведенческим совершенством, а также то, как обучение совершенству вписывается в иерархию обучения. Мы применяем концепцию поведенческого совершенства в работе с людьми с аутизмом и предлагаем продолжить исследования.
Пожизненные последствия аутизма создают необходимость в обширном арсенале эффективных образовательных и терапевтических программ. Одной из самых важных для эффективного обучения переменных является учебный план. Помимо области изучения и последовательности заданий, хороший учебный план показывает, что учащиеся будут изучать и в каком порядке (Engelmann, 1997). Учебный план описывает итоговые навыки, которые будет демонстрировать учащийся в конце программы, с учётом составляющих программы учителей и мониторинга прогресса. Эффективная программа для учащихся с аутизмом, основанная на учебном плане, должна привести к формированию функциональных поведений, соответствующих возрасту навыков, входящих в область изучения: например, добавление основных математических операций и позже – применение этого навыка для математических операций с перестановкой). Кроме того, она должна привести и к формированию функциональных поведений, входящих в области, которые пересекаются с областью изучения: например, такие социальные навыки, как “здороваться с людьми” и профессиональные навыки вроде “работать за кассовым аппаратом” (Scheuermann и Webber, 2002). Задача хорошего учебного плана сходна с задачей дорожной карты: понятным путём привести учителя к пункту назначения. Как бы то ни было, доступные на сегодняшний день учебные планы не принимают во внимание такой этап обучения, как достижение совершенства. Мы утверждаем, что обучение достижению совершенства увеличивает функциональность навыков для учащихся с аутизмом и должно систематически включаться в их учебный план.
ОПРЕДЕЛЕНИЕ ПОНЯТИЯ “СОВЕРШЕНСТВО ПОВЕДЕНИЯ”
Термин “совершенство” так или иначе присутствует в повседневном лексиконе большинства людей. Если попросить кого-нибудь дать синонимы “совершенству” (например, охарактеризовать с помощью этого термина оратора, танцора или писателя), прозвучат такие слова, как “гладкий”, “пластичный”, “точный”, “грациозный”, “автоматический”, “непринуждённый”. Эти слова отражают смысл термина “совершенство” на дескриптивном уровне. Учащегося, который совершенно читает, легко отличить от того, кто этого не умеет. Речь ребёнка, который совершенно говорит, звучит совсем иначе, чем у того ребёнка, для которого английский – второй язык, или у того, кто только учится говорить. В обоих случаях ключевые слова для описания несовершенного вербального поведения должны включать такие определения, как “запинающийся”, “неточный” и “медленный”. Общее между терминами “совершенство” и “несовершенство” состоит в том, что оба подразумевают точность и скорость, с которыми человек может демонстрировать поведение. Несмотря на количество исследований в сфере обучения, изучавших совершенство поведения, основные результаты наблюдений, касающиеся совершенства поведения, появились благодаря методике, называющейся “точное обучение”. Объяснение сути методики “точного обучения” выходит за рамки этой статьи; в любом случае, многие статьи, посвящённые совершенству поведения, эмпирически основаны на этой методике.
Несмотря на то, что исследователям необходимо продолжить изучать методы и переменные, ответственные за результаты использования методики, доказательная база, демонстрирующая положительные эффекты применения методики “точное обучение”, уже составлена (Beck & Clement, 1991; Binder, 1996; Johnson & Layng, 1992; Kubina & Morrison, 2000; Maloney, 1998). Например, Haughton в 1972 году обнаружил, что если учащиеся могли произвести основные математические операции со средней скоростью от 40 до 50 примеров в минуту, им удавалось позже, в заданной учебным планом последовательности, выполнить больше сложных задач.
Скорость ответа от 40 до 50 примеров в минуту при том, что правильность решения не достигала 100%, позволила студентам совершенно использовать эти базовые математические операции с усовершенствованными навыками, основанными на точности в выполнении базовых математических операций (например, сложение комплексных чисел – сложные задания с перестановками). Спустя некоторое время индивидуальные и общие проверки знаний в школе показали, что совершенство поведения увеличивает эффективность учащихся. Для того, чтобы проанализировать применение “совершенства” для учащихся с аутизмом, мы, во-первых, продемонстрируем исходные данные, относящиеся к способности давать ответ. Во-вторых, мы рассмотрим значимые результаты обучения, связанные с “совершенством”, и то, как “точность” вписывается в иерархию обучения. И, наконец, мы применим концепцию “совершенства поведения” к обучению людей с аутизмом.
УРОВНИ ОБУЧЕНИЯ
Обучение можно охарактеризовать как процесс, содержащий несколько уровней, указывающих на степень компетенции, которой обладает учащийся: получение знания, достижение совершенства, поддержание достигнутого уровня и обобщение знаний (предложено Alberto и Troutman в 2003 г.). Первый уровень способности давать ответ – это стадия приобретения знания или уровень, задачей которого является достижение точности (Mercer и Mercer, 2001 г.). Различение уровней способности давать ответ означает, что наученное поведение варьируется по функциональности.
Например, про учащегося, который может различить восемь цветов со стопроцентной точностью, можно сказать, что он приобрёл способность к категоризации цветов. Но несмотря на то, что он добился точности выполнения, его компетенция в выполнении этого задания может быть под вопросом. К примеру, учащийся, который может назвать восемь из восьми цветов за 20 секунд, демонстрирует гораздо большую степень компетентности, нежели учащийся, которому для того, чтобы назвать те же восемь цветов, понадобилась одна минута. “Совершенство” означает, что учащийся выполняет задание одновременно и точно, и быстро (Howell & Lorson-Howell, 1990 г.). Учащийся, который называет цвета в совершенстве, делает это не только точно, но и быстро. Если учащийся достиг совершенства, то на вопрос “Какой это цвет?” он даст мгновенный правильный ответ. На данном этапе цель на сосредоточена на автоматической демонстрации навыка (Mercer и Mercer, 2001; Wolery, Jones-Ault, и Munson-Doyle, 1992).
Следующий в иерархии способности давать ответ этап – поддержание достигнутого уровня. Это означает, что поведение будет возникать в течение длительного периода времени без необходимости обучать навыку заново. Учащийся, который забыл правильный ответ на математическую задачу вроде “1+1=2”, будет нуждаться в дополнительном повторе пройденного материала. Учитель и учащийся, вынужденные заново учить ранее выученный навык, теряют время, которое могли бы потратить на обучение новым навыкам. Если необходимо учить заново множество навыков, прогресс учащегося в значительной степени замедляется.
На вершине иерархии находится уровень “обобщения” – использование навыка в ситуациях, отличающихся от той, в которой навык был получен. Если у учителя есть исходный набор треугольников, он может провести тест на обобщение, давая учащемуся задания идентифицировать треугольники, различающиеся по величине угла, форме, цвету и положению в пространстве (Engelmann, 1997).
Способность к обобщению позволяет учащемуся воспользоваться инструкцией и эффективно отвечать в ситуациях, включающих новые стимулы. Без обобщения учащийся ограничивает себя тем, что отвечает только на определённый набор инструкций, что в дальнейшем помешает его прогрессу в учёбе.
Уровни способности давать ответ не независимы, они воздействуют друг на друга. Начиная с уровня получения знания учащийся должен хорошо усвоить правильный ответ, прежде чем достигнет точности и высокой скорости, т.е. совершенства. Для того, чтобы поддерживать полученные навыки в течение длительного времени, учащийся также должен сначала достичь уровня “совершенства”. Не овладев способностью поддерживать полученные навыки, учащийся не сможет обобщать навыки, выходящие за рамки исходной инструкции. Множество исследований описывают разнообразные учебные планы и успешные подходы в обучении усвоению навыков у учащихся с аутизмом (например, Frost и Bondy, 1994; Leaf и McEachin, 1998; Maurice, Green, и Luce, 1996; Sundberg&Partington, 1998). Кроме того, существуют исследования, посвящённые обобщению навыков у учащихся с аутизмом (например, Dunlap, 1984 г.; Lovaas, 2003 г.; Maurice и др., 1996 г.). Однако для разработки нового учебного плана необходимо продолжить исследования и обратить внимание на анализ методик обучению “совершенству”. Как и многие разработки, касающиеся аутизма, концепция “совершенства” находится на стадии становления (Weiss, 2001 г.).
РЕЗУЛЬТАТЫ ОБУЧЕНИЯ, СВЯЗАННЫЕ С СОВЕРШЕНСТВОМ ПОВЕДЕНИЯ
В то время, как учащиеся поэтапно преодолевают уровни обучения, учителя должны оценивать функциональность полученных навыков и степень их применимости в повседневной жизни. С совершенством поведения связаны три вида результатов обучения: удержание навыка, выносливость и применение навыка. Эти результаты прогнозируются с помощью частоты интервала, которая называется “стандарты эффективности”.
Удержание навыка
Удержание навыка – это способность сохранять усвоенную информацию после периода времени, в течение которого у учащегося не было возможности применять информацию на практике (Binder, 1996 г.). Результаты исследования совершенства поведения показывают, что, как только учащиеся достигают высокой точности и/или совершенства, они демонстрируют высокий уровень удержания информации (Berens, Boyce, Berens, Doney, и Kenzer, 2003; Brown, Dunne, и Cooper, 1996; Bucklin, Dickinson, и Brethower, 2000; Ivarie, 1986; Peladeau, Forget, и Gagne, 2003; Shimamune и Jitsumori, 1999).
Рис. 1. Наглядный пример удержания навыка
На рисунке № 1 показана визуальная репрезентация процесса удержания навыка у гипотетического учащегося. Каждая штриховая отметка на прямой обозначает один день. Первая отметка “Х” на штрихе означает, что учащийся достиг цели и перестал практиковаться в выполнении целевого навыка. Следующая отметка “Х”, поставленная через сорок семь дней, показывает, насколько хорошо учащийся смог удержать навык. В этом примере учащегося просили указывать названия и соответствующие им символы из периодической таблицы химических элементов. Он выучил двадцать девять переходных металлов (например, Кадмий – Cd, Никель – Ni, Серебро – Ag); сорок семь дней спустя учитель измерил, насколько хорошо учащийся смог вспомнить соответствующие названиям символы. Если бы учащийся достиг совершенства, он смог бы удержать большую часть (или же всю) информации. Если бы учащийся не достиг совершенства, спустя сорок семь дней измерение бы показало, сколько именно информации он смог удержать. Чтобы достичь совершенства, учащийся должен владеть как точностью, так и высокой скоростью выполнения задания, и для этого ему необходимо практиковаться в назывании символов с соответствующими им названиями элементов быстро и точно.
Выносливость
Выносливость поведенческая имеет те же характеристики, что и выносливость атлетическая. К примеру, обладающий выносливостью бегун в ровном темпе пробегает заданную дистанцию (например, 400 метров) и не устаёт.
Учащийся, обладающий выносливостью, может выполнять задания за определённое время в равномерном темпе (Binder, 1996 г.) и более устойчив к отвлечению (Binder, Haughton, и Van Eyk, 1990). Исследования показывают, что учащиеся могут преодолевать трудности, связанные с выносливостью, в результате увеличения совершенства в поведении (Berens и др., 2003; Binder и др., 1990; Haughton, 1980; Kim, Carr, Templeton, и Bird, 2001; McDowell и Keenan, 2001).
Рис. 2. Два поведенческих профиля, показывающих наличие и отсутствие выносливости
На рисунке № 2 показаны два поведенческих профиля, которые отображают наличие или отсутствие выносливости. На верхней прямой каждая штриховая отметка обозначает одну секунду и наличие ответа. Как показано на рисунке № 2, ответы появляются один за другим равномерно. На нижней части рисунка изображены ответы, которые отличаются: появляются изолированно друг от друга и идут неравномерно. Binder и др. в 1990 году опубликовали исследование, которое продемонстрировало эффекты выносливости на примере написания чисел. Учащиеся практиковались в написании в разные временные интервалы и в разные дни. Частота интервалов составляла пятнадцать секунд, тридцать секунд, одну минуту, две минуты, четыре минуты, восемь минут и шестнадцать минут. В результате было обнаружено, что учащиеся, которые писали со скоростью семьдесят знаков в минуту, показали сходную эффективность и спустя определённые промежутки времени. Учащиеся, которые писали со скоростью менее семидесяти знаков в минуту, испытывали трудности, когда им нужно было вновь писать цифры через более длительный временной промежуток. Результаты показывают, что некоторым учащимся успешно выполнить письменное задание помешали усталость или недостаток выносливости.
Применение навыка
Применение навыка имеет отношение к взаимосвязи между компонентами поведения и поведением как единым целым.
Рис. 3. Модель, демонстрирующая, как два элемента – два компонентных навыка могут воздействовать на целое – сложный навык.
На рис. 3 с помощью графика показано, как два отдельных навыка могут воздействовать на целостное поведение. Примером отдельного навыка можно назвать письмо. Сложный навык вроде написания эссе состоит из многочисленных компонентов. Одним из компонентных навыков, включённых в навык написания эссе, является письмо. Обладающие совершенством компонентные навыки влияют на сложный навык (Barrett, 1979; Binder, 1996; Haughton, 1972, 1980).
Когда компонентные навыки достигают совершенства, обучение сложному навыку происходит гораздо легче (Binder, 1996; Haughton, 1980; Lin & Kubina, 2004). Исследования, посвящённые изучению совершенства, демонстрируют его связь с эффективным применением компонентных и сложных навыков (Berens и др., 2003; Bucklin и др., 2000; Kubina, Young, и Kilwein, 2004; Lin & Kubina, 2004; McDowell и Keenan, 2002; McDowell, Keenan, и Kerr, 2002; McDowell, McIntyre, Bones, и Keenan, 2002; Smyth и Keenan, 2002).
В 2004 году Kubina и др. провели исследование, которое показало, как совершенство в сочетании с компонентами поведения помогло учащимся научиться сложному поведению. В данном исследовании испытуемыми были три ученика второго класса с недостаточной специфической обучаемостью, которая затрагивала и навык чтения. Учащиеся старались произнести по буквам простые привычные слова вроде “mad”, “run” и “he”. Вмешательство было сосредоточено на том, чтобы соединить навык “совершенство” с двумя компонентными навыками сложного поведения. Компонентные навыки включали в себя процесс прослушивания звука и написания соответствующей ему буквы (например, если слышали звук /h/, должны были написать “h”), а также деления слов на составляющие их звуки (например, слышали /had/ и проговаривали каждую фонему отдельно – /h/ /a/ /d/) или на развитие фонематического слуха.
Как только испытуемые достигли совершенства в двух компонентных навыках, все трое продемонстрировали сложный навык произношения привычных слов. В процессе вмешательства учащихся никогда напрямую не учили тому, как произносить по буквам слова; вместо этого их обучали только соединению навыка “совершенство” с компонентными навыками.
Стандарты эффективности
Для того, чтобы научить удерживать навык, помочь достичь выносливости и научить применять навык, учителя и исследователи используют стандарты эффективности или цели для “совершенства” навыка. Стандарты эффективности имеют интервальные частоты, обозначающие минимальный и максимальный пики для “совершенства” навыка. Примеры стандартов эффективности для “совершенства” включают “чтение вслух” (например, от ста восьмидесяти до двухсот слов в минуту), написание ответов на задания с основными математическими операциями (например, от семидесяти до девяноста цифр в минуту) и написание сочетаний из букв алфавита (например, от 150 и более слов в минуту; Beck и Clement, 1991 г.; G. Freeman и Haughton, 1993a, 1993b). Стандарты эффективности используются как численный критерий, который прогнозирует появление результата: удержания, выносливости и применения навыка (Johnson и Street, 2004). Haughton использовал акроним REAPS (т.е. retention, endurance, application, performance standards) для того, чтобы описать взаимосвязи между важными результатами обучения и совершенством поведения (Haughton, 1980; Lindsley, 1995).
ПРИМЕНЕНИЕ ОБУЧЕНИЯ СОВЕРШЕНСТВУ В ПОВЕДЕНИИ У ЛИЦ С АУТИЗМОМ
Несмотря на то, что существуют значительные, эмпирически подтверждённые основания использовать обучение совершенству поведения, не существует направления исследований, которое занималось бы исследованием совершенства и важных результатов обучения у детей с аутизмом. Как бы то ни было, внедрение обучения совершенству в учебный план, а также другие программные вмешательства, внушают надежду. Обучение совершенству может помочь изучать больше и на более высоком уровне. В следующей части статьи предлагаются примеры возможностей использования обучения совершенству поведения у учащихся с аутизмом.
Удержание навыка
Многие учебные планы для учащихся с аутизмом сосредоточены на достижении точности в приобретении навыка. Например, в 1993 году Taylor и McDonough (1993) разделили учебный план на навыки: начальные, средней степени сложности и усложнённые. В разделе, озаглавленном “Дошкольные навыки” авторы разместили разнообразные навыки сопоставления, как, например, сопоставление двух идентичных изображений. С помощью инструкции учителя учащийся мог усвоить навык с определённым уровнем точности (например, 90%). Как бы то ни было, точность не обязательно обеспечивает сохранение навыка спустя длительное время. Совершенство, т.е. точность в сочетании со скоростью, позволит учащемуся с аутизмом сопоставлять изображения очень точно и очень быстро.
Желательным результатом будет не только запоминание учащимися навыка на длительный период времени после того, как прекратилась подача инструкций, но также и выполнение задания с учётом преобладающих условий окружающей среды. В дальнейшем учащиеся с отработанным до совершенства поведением также будут иметь возможности поучаствовать в выполнении заданий и, таким образом, получить поощрение. Например, во время выполнения групповых заданий, когда учитель поднимает вверх жёлтую утку и спрашивает: “Какого цвета утка?”, учащийся, который знает ответ, поднимет руку и получит возможность ответить, а затем получить похвалу от учителя за правильный ответ. Учащийся, которому необходимо от трёх до пяти секунд для того, чтобы идентифицировать цвет, скорее всего не будет иметь возможности получить поощрение, давая ответ во время выполнения групповых заданий. Возможности исследований по применению совершенства и удержания навыка распространяются на любые навыки и любой желаемый временной интервал. Как показано на рис. 1, экспериментатор может включать в исследование разнообразные навыки и выбирать любой временной интервал, а также изучать долгосрочные эффекты удержания навыка, связанные с совершенством поведения.
Выносливость
В 2000 году Simpson и Zionts отметили, что когда учащиеся с аутизмом взрослеют, перед ними открывается ряд выборов, связанных с работой. Для того, чтобы успешно действовать на рабочем месте, необходимо, чтобы главные рабочие навыки достигли совершенства. Возьмём пример с раскладыванием столовых приборов в ресторане. Если в этом поведении у индивида нет совершенства, ему будет также не хватать выносливости. Как показано на рисунке № 2, если индивиду, который должен раскладывать столовые приборы, не хватает выносливости, его деятельность будет характеризоваться неустойчивостью исполнения, а также будет подвержено отвлечению. Если поведение требует напряжения сил, это можно приписать слабой выносливости. Binder и др. в 1990 году отметили, что учащиеся, которым не хватает выносливости, также могут бросать выполнение задания или демонстрировать поведения избегания в ответ на просьбы выполнить задание. Недостаток выносливости может превратиться в так называемые проблемы со вниманием. Остальные исследования выносливости могут показать, что учащиеся бросают отработку навыка или стараются её избежать не потому, что они в ней не заинтересованы, а потому, что недостаток выносливости мешает новому навыку успешно закрепиться в поведении.
Применение навыка
Как в случае с любыми усложнёнными навыками, компоненты поведения должны достичь уровня совершенства. В 1997 году S. Freeman и Dake описали методику, помогающую учащимся с аутизмом понять, достаточно ли у них денег, чтобы совершить покупку определённой вещи. Навыки, входящие в это упражнение, включали в себя использование специального бланка с записанным названием вещи, её ценой и количеством денег, которое учащийся имел при себе.
Некоторыми из необходимых для успешного выполнения задания компонентных навыков являются письмо, сложение и вычитание. Если учащийся медленно справляется с любым из этих компонентов, то целостное поведение определения “Достаточно ли у меня денег?” будет затруднено. Значимый результат обучения применению навыка – это больше, чем анализ сложного поведения и того, может ли учащийся демонстрировать его с высокой точностью. Совершенство поведения увеличивает функциональность навыка. Любые сложные навыки можно подвергнуть экспериментальному исследованию применения навыка. Сложные поведения, которые содержат два или более навыков, влияют на итоговое поведение. То, насколько быстро и точно учащийся может демонстрировать компонентные поведения, напрямую влияет на то, как быстро учащийся сможет реализовывать сложное поведение. Неточности в выполнении социальных навыков очень сходны для всех учащихся с аутизмом (Volkmar, Carter, Grossman, & Klin, 1997). Как бы то ни было, компетентное использование социальных навыков требует определённого количества компонентов, включая распознавание социальных сигналов, невербальные поведения, получение и интеграцию социальной обратной связи, а также способность распознавать социальные ситуации (Hazel, Schumaker, Sherman, и Sheldon-Wildgen, 1983). Осознание разницы между точным, но медленным поведением и поведением, достигшим совершенства в случае компонентных навыков, может помочь углубить понимание и применение социальных навыков.
Стандарты эффективности
Исследование стандартов эффективности может проводиться отдельно или вместе с тестированием навыка удержания, выносливости и применения навыка. Например, соотнесение объектов с идентичными может быть обусловлено на использовании навыка удержания информации на длительное время, выносливости и применении навыка тогда, когда учащийся может правильно соотнести с образцом объекты с частотой десять предметов за десять секунд или шестьдесят объектов в минуту. Т.к. совершенство включает в себя точность и скорость, итоговые стандарты эффективности предлагают стандартный критерий, по которому можно сравнивать успешность учащихся – частота. Несмотря на существование стандартов эффективности для некоторых, связанных с обучением поведений у учащихся без аутизма (например, Beck, Conrad, Anderson, 1996; Mercer, Mercer, Evans, 1982), исследователи могут использовать несколько методик для определения стандартов эффективности и для учащихся с аутизмом. Некоторые из этих методик включают:
а) данные, собранные во время специальных проектов и исследований;
b) данные, полученные при изучении поведенческого совершенства;
с) формула соотношения “взрослые – дети”
d) данные, полученные при изучении совершенства у взрослых (Binder, 1996; Koorland, Keel, & Ueberhorst, 1990).
ВЫВОДЫ
Исследовательская база данных, собранная при изучении совершенства поведения, ясно показывает позитивные и важные эффекты развития совершенства и у нейротипичных учащихся, и у лиц с нарушениями развития. Несмотря на то, что эти эффекты ещё систематически не распространялись на учащихся с аутизмом, существует возможность с помощью использования обучения навыку “совершенство поведения” получить значимые результаты в исследовании обучения, касающиеся длительного удержания информации, выносливости и применения навыка для учащихся с аутизмом. Безусловно, в случае с новыми линиями исследований и последующим апробированием результатов осторожность оправдана: как бы то ни было, доказано, что использование в обучении поведенческого совершенства может на шаг приблизить нас к обеспечению максимально качественного обучения для лиц с аутизмом.
Перевод Анастасии Галицкой
Вопросы и ответы участников обсуждения статьи
1. Что должна включать в себя хорошая программа для детей с диагнозом аутизм?
Ответ 1. Что должен изучать ребенок и в каком порядке, уровень владения навыками в конце программы, учитывать навыки учителей и результаты мониторинга процесса.
Ответ 2. Эффективная программа должна включать в себя обучение функциональным поведениям; навыкам, соответствующим возрасту, а также показывать связь внутри и между областями, изучаемыми по программе.
Ответ 3. Качественный учебный план, содержащий: область изучения, последовательность предоставления заданий, а также то, в каком порядке учащиеся будут изучать материал и итоговые навыки, к которым должны прийти учащиеся в результате.
2. Какое определение fluency дают авторы статьи?
Ответ 1. Беглость – это сочетание правильности и быстроты выполнения задания.
Ответ 2. Fluency – (дословно – «плавный», «текущий», «точный», «автоматический», «легкий, без усилий») – точность и скорость, с которой человек демонстрирует своё поведение.
3. Что разбирают авторы в данной статье (три части)?
Ответ 1.
- Исходные данные, относящиеся к способности давать ответ;
- Значимые результаты обучения, связанные с “совершенством”, и то, как “точность” вписывается в иерархию обучения
- Применение концепции “совершенства поведения” к обучению людей с аутизмом.
Ответ 2. Уровни обучения; результаты обучения, связанные с поведенческой беглостью; поведенческая беглость для учеников с аутизмом.
4. Что такое обучение?
Ответ 1. Это 4 последовательно сменяющих друг друга и взаимовлияющих процесса или, ещё можно сказать, 4 уровня:
1. Непосредственно получение знаний – уровень, на котором важно достижение точности при подаче ответа (выполнении задания).
2. Достижение поведенческой беглости – точности и, одновременно, высокой скорости в выполнении задания.
3. Поддержание достигнутого уровня. Означает, что поведение будет возникать в течение длительного периода времени без необходимости обучать навыку заново.
4. Обобщение – использование навыка в ситуациях, отличающихся от той, в которой навык был получен. Способность к обобщению позволяет учащемуся воспользоваться инструкцией и эффективно отвечать в ситуациях, включающих новые стимулы.
Ответ 2. Обучение можно охарактеризовать по нескольким уровням освоения материала, которыми ученик овладел: узнавание (освоение), беглость воспроизведения, закреплённость знаний во времени, обобщение.
5. Без какого навыка ученик испытывает сложности в обучении?
Ответ 1. Без достижения точности и скорости выполнения поведения, необходимых для его поддержания в течение длительного времени и обобщения.
Ответ 2. Без навыка сохранения.
Сохранение предполагает, что поведение будет происходить на протяжении длительного периода времени без необходимости заново учиться навыку. Если многочисленные навыки требуют переучивания, то теряется дополнительное время и общий прогресс ученика значительно задержан.
6. Какие три вещи должны сопутствовать процессу обучения? Дайте короткое определение каждой.
Ответ 1. Сохранение (поддержание) – это способность человека воспроизводить информацию после определенного периода времени, в течение которого у него не было возможности этого сделать.
Стойкость – способность человека демонстрировать навык при устойчивой скорости, в определенный промежуток времени, а также без особой фокусировки на других стимулах внешней среды (не отвлекаясь).
Применение – умение человека соединять усвоенные навыки в многокомпонентные и применять их также точно и бегло. (авторы приводят в пример многокомпонентного навыка – написание эссе. Я бы также хотела привести пример из жизни – вышивание – это многокомпонентный навык, где можно наблюдать усвоение беглости отдельных навыков: подготовить рабочее место, отмерить необходимую длину нити, вставить нить в иглу, сопоставить схему и место вышивания на канве, вышить в правильном порядке и нужное количество крестиков и т.п.).
Ответ 2. Удержание – способность удерживать информацию после долгого периода времени, в течение которого человек не имел возможности практиковаться.
Выносливость – ученик может выполнять навык с постоянной скоростью за определенное количество времени и мало склонен к отвлечению.
Применение – отношение между однокомпонентными поведениями и сложным поведением. Беглые простые навыки влияют на сложные навыки. Когда простые достигают беглости, обучение более сложному навыку происходит с гораздо большей легкостью.
7. Какой вывод делают авторы?
Ответ 1. Авторы считают, что хоть беглости и не учили детей с аутизмом, то это можно успешно применять при обучении их новым и улучшении других навыков. Они говорят о том, что будут положительные результаты во всех трех уровнях формирования навыка. Авторы пишут о том, что обучение беглости обеспечит максимальное качество обучения детей с аутизмом.
Ответ 2. Что использование в обучении концепции совершенства поведения может приблизить нас к обеспечению максимально качественного обучения детей с аутизмом.
