АНАСТАСИЯ АЛЁХИНА
В статье представлены выводы, сделанные после проведения эксперимента: скорость усвоения навыка на начальных этапах работы в рамках прикладного анализа поведения с ребенком с расстройством аутистического спектра зависит от типа поощрения. Использование материальных поощрений делает процесс усвоения навыка быстрее, чем при использовании поощрения в виде социальной похвалы от человека, который является положительным стимулом для ребенка.
Цель статьи – кратко и наглядно показать родителям детей с расстройством аутистического спектра (РАС), которые на начальных этапах терапии в рамках прикладного анализа поведения (АБА), а также специалистам, которые работают с такими семьями, что использование материальных поощрений может привести к ускорению процесса усвоения навыков. Если родители и/или специалисты, видя первые результаты работы, стараются как можно скорее заменить материальные поощрения на свою похвалу, они тем самым снижают темп усвоения навыков.
Тема поощрений важна в анализе поведения. Подобрав правильное поощрение, мы создаем платформу для терапии, мы программируем скорость усвоения навыков. Статьи авторов из стран, в которых прикладной анализ поведения является неотъемлемой частью помощи детям с РАС, углубляются в тему поощрения – его размер, расписание и особенности подачи. Приведу выдержки из статей. Gavin Cosgrave в статье подчеркивает важность непрерывного расписания подачи поощрения на этапе распознавания нового навыка, а также необходимость со временем перехода на другие типы расписания подачи поощрения для того, чтобы навык был устойчив к вымиранию. Автор другой статьи, Catherine Ganem, затрагивает тему индивидуальности, актуальности и истинности поощрений, а также напоминает, что для многих ребят с РАС социальная похвала вовсе не является поощрением. В статьях уделяется внимание тому, что обыватель может неправильно интерпретировать понятие «поощрение» – Zach Ikkanda описывает заблуждения, связанные с поощрениями, и дает емкие рекомендации для избегания ошибок в работе.
Надо отметить, что в России в последние годы формируется сообщество специалистов, работающих в рамках АБА, которые пропагандируют основы терапии, переводят статьи, создают форумы, где родители и специалисты общаются. Статьи, на которые я ссылаюсь, взяты из одного такого источника.
ЭКСПЕРИМЕНТ
Испытуемый
В эксперименте участвовал один ребенок. Мальчику четыре года, диагноз – расстройство аутистического спектра. На момент начала эксперимента ребенок был в АВА-терапии, он посещал занятия в коррекционно-развивающем центре два месяца. За это время ребенок показал устойчивую положительную динамику: пять новых навыков в неделю из разных сфер – коммуникативные, академические, социальные, физические. Родители, все родственники ребенка отмечали положительные изменения. Родители все меньше начали уделять внимание мониторингу актуальных материальных поощрений и не всегда четко отвечали на вопросы специалистов в центре о поощрениях, которые используют на домашних заданиях. Испытуемый к началу эксперимента проблемных поведений на занятии не показывал. Для ребенка экспериментатор являлся положительным стимулом. Такой вывод был сделан потому, что ребенок спонтанно приближался к экспериментатору, когда ее видел, обнимал, улыбался, дома высказывал желание приехать на занятие (со слов родителей). Навык, над которым шла работа в эксперименте, был вторым пунктом в концепции навыка под названием «Понимание предлогов», первая часть этого навыка была усвоена ребенком – он выполнял инструкции с предлогами с предметом на столе в 100% случаев.
Материалы
Сессии эксперимента проводились всегда в одном кабинете. Для эксперимента использовалось два стула. На одном стуле всегда сидел экспериментатор, другой стул стоял напротив нее. Первая вербальная инструкция: «встань за стулом». Вторая вербальная инструкция: «встань перед стулом». Тип подсказки, который использовался при постановке навыка: физическая. Физическая подсказка выражалась в направлении корпуса ребенка в нужную сторону.
Метод наблюдения
В процессе эксперимента тренировалось выполнение инструкций с предлогом «за» и «перед», используя разные виды поощрения.
Целевое поведение №1 (ц. п. №1) было определено следующим образом: в кабинете специалиста ребенок самостоятельно встает за стулом сразу после произнесения инструкции «встань за стулом». Поведение начинается, когда ребенок разворачивает корпус в нужном направлении, поведение оканчивается, когда ребенок стоит за стулом. Началом следующего эпизода считаем соответствующее движение ребенка после получения следующей инструкции.
Независимая переменная №1 включает в себя расположение стула, произнесение инструкции экспериментатора «встань за стул» и поощрение.
Целевое поведение №2 (ц. п. №2) определено следующим образом: в кабинете специалиста ребенок самостоятельно встает перед стулом сразу после подачи инструкции «встань перед стулом». Поведение начинается, когда ребенок разворачивает корпус в нужном направлении, поведение оканчивается, когда ребенок стоит перед стулом. Началом следующего эпизода считаем изменение положения тела ребенка, которое соответствует следующей инструкции экспериментатора.
Независимая переменная №2 включает в себя расположение стула, подачу инструкции экспериментатора «встань перед стулом» и поощрение.
Метод наблюдения для данных поведений был выбран количество, т.к. экспериментатору необходимо было знать, сколько раз поведения произошли за сессию, кроме того, у этих поведений есть четкое начало и четкий конец. Также при этом методе наблюдения удобно фиксировать результаты: таблица записи проста – напротив каждой сессии фиксируется количество самостоятельно выполненных проб. Экспериментатор проводила эксперимент в течение 9 сессий. На трех сессиях в перекрестном наблюдении участвовала мама ребенка. Перед началом экспериментатор провела обучающий тренинг с мамой по прямому наблюдению и заполнению таблицы.
В данном эксперименте нет начальной фазы, эксперимент начался сразу с фазы работы. Важно отметить, что у ребенка к началу эксперимента был освоен навык выполнения инструкций с предлогами с предметами на столе.
Метод
Для обучения целевым поведениям использовалась методика отдельных проб. Ниже в таблицах расписана каждая из проб.
Проба на целевое поведение №1
Проба на целевое поведение №2
Каждая из девяти сессий проходила в период занятия продолжительностью 50 мин. в центре, вперемешку с другими заданиями. Сессии проводились через день. Каждая сессия содержала 10 проб на каждое целевое поведение.
В статье приведены результаты только первого шага навыка «Выполнение инструкций с предлогами в пространстве».
Поощрение
Расписание подачи поощрения – непрерывное. Поощрения предоставлялись сразу после выполнения инструкций. Для целевого поведения №1 экспериментатор использовала материальное поощрение – конфетки Skittles–радуга. Поощрения были выбраны на основание результатов заполненного родителями опросника и наблюдения за тем, насколько поведение повторяется после предоставления конфет. Каждая проба усиливалась 1 конфеткой, ребенок сам выбирал ее цвет. Для целевого поведения №2 экспериментатор использовала социальное поощрение. Социальное поощрение включало похвалу с улыбкой, произнесение фраз: «Умка моя», «Молодец, ребенок», «Это было здорово» и т.п. Здесь важно повторить, что экспериментатор является для ребенка положительным стимулом.
Далее дано описание, как проходили сессии:
Первая сессия: в начале занятия тренируем целевое поведение №1, выполняем 10 проб, через 2 других задания начинаем тренировать целевое поведение №2, выполняем 10 проб.
Вторая сессия: в начале занятия тренируем целевое поведение №2, через 1 задание начинаем тренировать целевое поведение №1.
Третья сессия: в начале занятия тренируем ц. п. №1, в конце занятия №2.
Четвертая сессия: в начале занятия тренируем ц. п. №2, в конце – ц. п. №1.
Пятая сессия: третьим заданием тренируем ц. п. №1, через 1 задание начинаем тренировать ц. п №2.
Шестая сессия: вторым заданием тренируем ц. п. №2, через 1 задание начинаем тренировать ц. п. №1.
Седьмая сессия: третьим заданием тренируем ц. п. №2, через 1 задание начинаем тренировать ц. п. №1.
Восьмая сессия: вторым заданием тренируем ц. п. №1, третьим заданием тренируем ц. п. №2.
Девятая сессия: четвертым заданием тренируем ц. п. №2, пятым заданием тренируем ц. п. №1.
Результаты наблюдения фиксировались сразу в форму записи.
Проверка на надежность
Прямое наблюдение во время всех сессий проводилось экспериментатором, было три перекрестных наблюдения, индекс надежности составил 100%. Такой результат по надежности был ожидаем, т.к. наблюдаемые поведения имеют четкие границы. В перекрестном наблюдении участвовала мама ребенка, которая прошла тренинг по заполнению бланка наблюдения при прямом наблюдении за поведением. Для первого и второго поведения независимые переменные всегда были одинаковыми, каждые для своего поведения. Первый набор независимых переменных всегда приводил и усиливал ц. п. №1, второй набор независимых переменных всегда приводил к появлению и усиливал ц. п. №2, т.е. при систематическом повторении мы получали одни и те же результаты воздействия независимых переменных на зависимые, что позволяет сравнивать результаты сессий между собой и говорить о надежности по независимым переменным в работе с данным ребенком.
Обобщенные выводы по данному эксперименту делать рано. Для обобщенных выводов необходимо сделать следующие шаги в будущих экспериментах: во-первых, необходимо сделать прямое повторение эксперимента; во-вторых, повторить эксперимент с новым испытуемым с такими же зависимыми и независимыми переменными; в третьих, провести эксперимент с другим испытуемым и с изменением параметров окружающей среды (например, ставим нового экспериментатора, который также является положительным стимулом для данного ребенка, и берем новый реквизит, шкаф, тогда меняется инструкция «встань за/перед шкафом»). Если на каждом этапе будут получены результаты, схожие с нашими результатами, то мы сможем делать обобщенные выводы.
Дизайн
Для проверки гипотезы мной был выбран дизайн «чередование условий». В эксперименте мы сравнивали между собой 2 методики: первая заключалась в усилении поведения материальными поощрениями, вторая – усиление поведения социальной похвалой. Задача была понять, какая из методик быстрее приводит к результатам.
Этот дизайн идеально подходит для сравнения двух методик при обучении новому навыку. У поведений не было начального уровня, именно этот дизайн позволяет нам проводить эксперимент без начального уровня, к тому же невозможен возврат на начальный уровень при обучении новым навыкам. Этот дизайн позволяет проведение двух методик в течении одного дня с одним испытуемым. Параметр поведения, за которым велось наблюдение, был одинаковым для обоих поведений одного навыка, независимые переменные были одинаковыми, за исключением отличительного стимула – в нашем случае это сам предлог «за» или «перед». Перед началом эксперимента было прописано позиционное уравнение на каждый день. Позиционное уравнение описывает, какая методика идет первой, какая второй и сколько между ними перерыв. Это было сделано для того, чтобы испытуемый не мог предугадать, какая методика когда будет.
РЕЗУЛЬТАТЫ
Анализ результатов
График 1. Количество самостоятельно выполненных проб в каждой сессии при использовании разных методов поощрения
На графике видно, что по оси ординат отмечено количество правильных самостоятельно выполненных проб за каждую сессию. По оси абсцисс отмечены сессии. Видно, что, начиная с первой сессии, количество правильных проб больше при использовании материальных поощрений, во вторую сессию результаты одинаковы, а начиная с третьей сессии результаты расходятся и больше не пересекаются. Результаты использования методики с применением материальных поощрений становятся стабильными начиная с шестой сессии. Результаты использования методики с применением социальной похвалы становятся стабильными уже на третьей сессии.
ОБСУЖДЕНИЕ
Вывод эксперимента – гипотеза доказана. Действительно, при использовании материальных поощрений навык осваивается быстрее, чем при использовании социальной похвалы от человека для детей с расстройством аутистического спектра. Использование методики с материальными поощрениями показало более высокие результаты начиная уже с третьей сессии, и после прослеживались стабильно высокие показатели. Методика с использованием социальной похвалы тоже дала свои результаты, количество самостоятельно выполненных проб возрастало от сессии к сессии, но после четвертой результаты перестали увеличиваться.
Отдельно стоит сказать про шестую сессию. На графике треугольник обозначает, что именно в эту сессию ребенок начал различать методики. При появлении стимула – стула, ребенок сам дал инструкцию, выполняя которую предполагалось материальное поощрение, т.е. различил стимулы, отличающие методики. Начиная с шестой сессии различие в результатах двух методик стали стабильными. Результаты сохранялись на протяжении четырех сессий, и можно смело предположить, что прямые на графике уже не будут ближе друг к другу, а это значит, что методика с использованием материальных поощрений дала более высокие результаты за тот же период времени, чем применение методики с социальным поощрением.
Результаты эксперимента далеки от обобщенных выводов. В разделе «метод» перечислены действия, которые нужно совершить, чтобы результаты стали обобщенными. Результаты конкретно этого эксперимента нельзя использовать при работе с другими детьми. Эту статью можно использовать в работе с целью обращения еще раз внимания родителей детей с РАС на важность поощрений в терапии.
Что бы экспериментатор поменяла в эксперименте? Можно было делать несколько сессий в день. Тогда результаты получились бы быстрее, и экспериментатор бы успела получить результаты по следующему шагу в навыке, когда усиливались бы только самостоятельно выполненные пробы. В идеале на каждой сессии надо было посадить наблюдателя для перекрестных наблюдений. В целом эксперимент прост в исполнении, при наличии большего количества времени на работу можно было довести его до этапа, позволяющего делать обобщенные выводы. В эксперименте использовались конфеты как один из видов материальных поощрений. Было бы интересно сравнить результаты с использованием таких поощрений, как техника, игрушки.
В эксперименте экспериментатор не учла влияние подсказок, не фиксировала в бланке записи результатов количество самостоятельно выполненных проб и проб, выполненных с подсказками. Предполагается, это могло повлиять на выводы эксперимента.
Тема поощрений, наверное, самая изученная в анализе поведения. Но именно в этой части различных обусловленностей делают ошибки и специалисты, и родители. Важны все нюансы: истинность поощрения для данного ребенка, размер, расписание подачи, момент перехода к определенному расписанию. На простом примере, разобранном в эксперименте, было показано, что, неправильно выбрав поощрение (а в глобальном смысле это именно так), мы теряем время, растрачиваем энергию ребенка.
Эксперимент показал, что испытуемый с РАС быстрее осваивал навык при материальном поощрении по сравнению с навыком, который усиливался похвалой. Стоит помнить в работе про необходимость подбирать поощрение индивидуально, особенно для детей с РАС. – В нашем эксперименте именно вид поощрения повлиял на развитие навыка у ребенка. Нейротипичному ребенку чаще всего достаточно того, что мама просто рядом, улыбается ему, хвалит, ребенку с РАС часто нужны более сильные стимулы, чем те, которые хорошо работают при обучении нейротипичных детей. Специалистам необходимо напоминать родителям, что цель терапии – перевести ребенка на естественные поощрения и на само-поощрения, а более сильные поощрения, такие, как конфеты и гаджеты, используются временно.
ЛИТЕРАТУРА
Все литературные источники были взяты из Интернет-ресурсов
Alfie Kohn, “Five Reasons to Stop Saying “Good Job!””, September 2001 (Альфи Кон «Пять причин перестать говорить: “Молодец!”».) оригинал, перевод
Catherine Ganem, M.A., BCBA, Reinforcers: “What are they, and how do I choose one for my child?”, July 15, 2013 (Catherine Ganem «Что такое подкрепление, и как выбрать то, что подходит вашему ребенку?») оригинал, перевод
Gavin Cosgrave «Почему поощрение должно предоставляться без задержки?», перевод
Zach Ikkanda “We’ve Tried Positive Reinforcement…It Doesn’t Work”, February 7, 2012 (Zach Ikkanda «Может ли положительное подкрепление «не работать»?») оригинал, перевод
М.М. Либлинг «Десять аргументов против АВА-терапии», Альманах №20 “Детский аутизм: пути понимания и помощи”, 2014 оригинал
