ОЛЬГА ШАПОВАЛОВА
Среди родителей и специалистов постоянно идёт полемика – как учить ребёнка читать, какая методика лучше. Некоторые склоняются к привычным методам обучения, когда ученики учатся читать по слогам, некоторые предпочитают метод глобального чтения, есть и другие авторские методы, которые предлагают свой способ обучения. Если ребенок типично развивается, то при любом методе у него будут успехи, вопрос только во времени появления этих успехов. Он научится читать слова, которые он знает, и даже которые он не знает, и будет далее использовать этот навык для обучения другим навыкам. Если у ученика есть сложности при обучении из-за диагноза или отставания развития, то любой метод может оказаться неэффективным. Чтобы подобрать метод, который подойдёт этому конкретному ученику, нужно подходить с научной точки зрения, а значит понимать, как формируется это поведение и всегда помнить, что выбор методики индивидуален. В этой статье рассматривается методика “соотнесение с образцом” как один из вариантов методик для обучения чтению детей с особенностями развития.
Поведение читать имеет две составляющие: механическую и смысловую. Будет недостаточно, если человек будет произносить вслух то, что он видит в книге, но не понимать содержание. Б. Скиннер (1957) отмечал важность двух составляющих чтения: механического прочтения и смысловой составляющей. В большинстве случаев проблема с обучением чтению состоит именно в этой второй составляющей, как научить ребёнка понимать то, что он читает. Научить механическому прочтению не сложно, но ребенок будет произносить написанные слова, не понимая смысла текста. Когда поведение имеет две составляющие, то важно разобраться, зависят ли они друг от друга или нет. Другими словами, всегда ли при наличии одной составляющей вторая появляется без всякого дополнительного тренинга или они независимы друг от друга.
Как учат детей читать в школе? Им дают инструкции повторять буквы, далее произносить слова по слогам, далее прочитывать все слова, и потом уже предложение. Или учат прочитывать слово целиком, потом переходя к предложениям. Независимо от того, учатся дети читать слоговым методом или глобальным методом, для проверки смысловой составляющей их периодически спрашивают: «Ты понял, о чем ты читаешь?». Смысловая составляющая поведения читать рассматривается учителями с точки зрения когнитивного процесса. Вроде как это появится само, как только человек начнёт читать. Привычные методы обучения не разделяют чтение на механическую и смысловую составляющие. Они как будто бы являются единым целым и учителя ожидают, что ребенок поймет прочитанное, когда пойдёт беглое чтение. Традиционные подходы обучения чтению делают упор на одну механическую составляющую и терпят неудачу, если у ученика есть особенности развития и его обучение не происходит, как у типично-развивающихся сверстников.
Для доказательства того, что механическая и смысловая составляющие не зависят друг от друга, можно обратится к исследованиям относительно поведения чтения у пожилых людей. Поведение читать остается дольше всех остальных типов вербального поведения. Но зачастую остаётся механическое прочтение, а смысловая составляющая распадается: пожилой человек может и часто читает то, что он видит, но может не понимать, что именно написано. Так же можно наблюдать, как люди, которые знают несколько языков, могут прочитывать то, что написано, предположим, на каком-то неизвестном языке, но значения слов человек не понимает. Например, те, кто знает английский, могут читать латинские слова, не зная значения этих слов. Если бы эти составляющие чтения не могли существовать друг без друга, мы бы не были способны читать незнакомые слова.
Методика “соотнесение с образцом” является одной из методик, которая решает обе задачи – научить прочитывать и понимать. В 1971-м году вышла в свет статья М. Сидмана, где описано обучение молодого человека читать с использованием методики “соотнесение с образцом”. У молодого человека было отставание в развитии, на момент эксперимента у него не было навыка читать. Процедура проходила при использовании аппарата, который напоминает компьютер, но только самых простейших моделей. Стимулами для обучения были 20 слов, которые содержали в себе только один слог. В виде образца появлялась картинка на экране и аудиальный стимул, который соответствовал этой картинке. Молодой человек должен был дотронутся до экрана, когда появлялся образец. После этого появлялись стимулы в виде картинок, из которых надо было выбирать тот стимул, который соответствовал образцу. Молодой человек должен был дотрагиваться до выбранного стимула на экране. Когда он дотрагивался правильно, то звучала приятная мелодия и ему давали подкрепление. Если он выбирал неправильный стимул, то ничего не происходило до тех пор, пока он не выберет правильно.
В процессе обучения молодой человек научился поведению, которое М. Сидман позднее назвал аудиально-рецептивное чтение. Это поведение состоит из того, что человек слышит звук (аудиальный стимул) и соотносит этот звук с картинкой (визуальный стимул). Продолжая обучение молодого человека, экспериментатор добавил карточки с написанными на них словами, соответствующими картинкам. Молодого человека учили соотносить картинку с карточками, где это слово написано. Это поведение было научено. На протяжении обучения делались пробы на проверку появления симметрии и транзитивности. Молодому человеку показывали картинку и просили ее называть. Также показывали карточки с написанными словами и тоже просили назвать. Интересно, что когда предоставлялось картинка, то молодой человек мог назвать её, но если предоставлялось написанное слово, то он затруднялся прочитывать слово.
Это произошло, потому что конфигурация предоставления стимулов была подобрана неправильно. Стимулы давались в такой последовательности, что это привело к тому, что молодой человек не продемонстрировал навык симметрии и транзитивности. Предположим, аудиальный стимул – это «А», карточки с нарисованным словом – это «Б», карточки с написанным словом – это «В», произнесение молодым человеком слова при любой карточке – это «А». Далее смотрите схему: при появлении «А» надо было выбрать «Б». При появлении «А» надо было выбрать «Б» и этот навык тренировался до тех пор, пока молодой человек не начинал показывать правильное слово «Б» при появлении «А». Потом был добавлен стимул «В» – написанное слово. Тренинг состоял в том, что новый стимул «В» стал соответствовать стимулу «Б». Поскольку при появлении «Б» выбиралось соответствующее «А», то после тренинга «Б» = «В» ожидалось, что молодой человек покажет поведение соотнесения «В» = «А» без дополнительного тренинга. Но этого не произошло. Ожидалось это, потому что при обучении типично развивающихся детей это, скорее всего бы произошло из-за того, что дети уже соотносят стимулы как в симметричном, так и в транзитивном соотношениях. У людей с особенностями развития навык соотносить стимулы между собой не проявляется так, как у их типично развивающихся сверстников. И это приводит к ситуации, когда ребёнок научается выбирать «А» после «Б», но в обратную сторону это автоматически не происходит.
Рис. 1. Схема формирования транзитивности.
Соотношение стимулов между собой приводит к формированию понятий, которые обозначаются словами. Когда соотношение выстраивается относительно какого-то понятия, то при прочитывании этого слова человек моментально соотносит его с уже имеющимися у него стимулами, относящимися к этому понятию. И чтение приобретает смысловую составляющую. Для того чтобы ученик смог соотносить стимулы, относящиеся к одному и тому же предмету или понятию между собой так же, как его сверстники, нужно предоставлять стимулы в методике соотнесения с образцом в соответствующих конфигурациях. Эти конфигурации предполагают предварительное обучение, и симметрии, и транзитивности. Ребёнку предоставляется стимул “А”, ребёнок выполняет действие “Б”, далее учитель предоставляет стимул “Б”, а ребёнок должен выполнить “А”. Так отрабатывается симметрия. Для транзитивности будет предоставляться стимул “А”, ребёнок выполняет действие “Б”, потом предоставляется стимул “Б”, ребёнок делает действие “В”, а для проверки транзитивности учитель дает стимул “А”, а ребёнок выполняет действие “В”.
Конфигурация предоставления стимулов для соотнесения может изменяться в соответствии с задачей, которые надо решить. Если задача состоит в том, чтобы проверить, насколько ребёнок использует внутренние правила для удержания образа, тогда образец дается только на короткое время. Методика при этом усложняется, потому что ребёнку нужно сделать дополнительное действие, чтобы выбрать правильный стимул. Сначала он должен увидеть образец, а потом ещё удержать этот образец внутри. Удержание образца – это дополнительное действие, для которого требуется наличие сформированных внутренних правил. Ребёнок должен уже быть научен производить это действие внутри.
При категоризации можно использовать вариант методики “соотнесение с образцом”, когда ребёнок выбирает лишнее. Здесь также требуется наличие дополнительных навыков для решения этой задачи. Стимулы, из которых выбирает ребенок, теперь становятся более важными для выбора. Методику соотнесения с образцом можно усложнять и дальше посредством изменения правил соотнесения образца и стимулов, из которых идёт выбор. Всегда нужно помнить, что при обучении симметрии и транзитивности при помощи методики “соотнесение с образцом” должно быть запланировано достаточное количество повторений для генерализации.
При использовании методики “соотнесение с образцом” и ее вариантов можно научить ребёнка навыкам читать и писать так, чтобы он одновременно формировал механическую и смысловую составляющие. Мы поймём, что у ребёнка смысловая составляющая сформировалась тогда, когда он начнёт отвечать на вопросы по тексту. Ответы ребёнка на вопросы после прочитывания – это ни что иное, как демонстрация мастерства в симметрии и транзитивности. Ребенок может начать рассказывать про то, что он прочитал. Это тоже говорит нам о том, что он понимает то, что читает. Стиль прочтения будет меняться. Если смысловая составляющая чтения сформировалась, ребёнок начинает читать с выражением. Это уже не монотонное чтение без пауз между предложениями. Когда начинают выделять голосом важные моменты, делать паузы, изменять интонации, то тогда мы делаем вывод, что ребёнок понимает то, что он читает. Изменение стиля чтения не появляется просто само по себе. Для этого необходим предварительный тренинг, который включает в себя объяснение пунктуации и правил чтения вслух.
“Соотнесение с образцом” – это одна из методик, которую предлагает прикладной анализ поведения для обучения детей читать и понимать. При определенных условиях специалист может предпочесть другие методики исходя из специфики ситуации. Обязательно при выборе методики учитывать то, где будет происходить обучение, кто будет учить и какие навыки есть у ребёнка. М. Сидман продемонстрировал успешность данной методики при работе со взрослым человеком, не ребёнком, если стимулы предоставляются определенным образом. Успешность этой методики доказана многократно и при обучении детей. Индивидуальность подхода и знание законов поведения помогут учителям обучать всех с максимальной успешностью.
